Тема 8. Школа и педагогика в XX веке

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

       С началом 30-х гг. в работу школы были внесены существенные, в

сравнении с предыдущим периодом, изменения. В соответствии с

партийно-правительственными постановлениями 1931—1936 гг.

изменилась школьная система. Все прежние типы школы (девятилетка,

ШКМ, ФЗС и т.п.) отменялись. Для всей страны были установлены

единые типы общеобразовательной школы: начальная (I—IV классы),

неполная средняя (I—VII классы) и средняя — десятилетка. С этого

времени вводились обязательные предметные программы с точно

очерченным кругом систематизированных знаний, устанавливалась

классно-урочная организация школьной работы, вводилось твердое

расписание, твердый состав учащихся класса. Подчеркивалась

необходимость использования таких методов обучения, как рассказ,

беседа, объяснение учителя в сочетании с письменными и устными

упражнениями, с изучением учебника, занятиями в кабинетах. Вводился

систематический индивидуальный учет знаний учащихся по

пятибалльной словесной опенке (очень плохо, плохо, посредственно,

хорошо, отлично). Устанавливалась руководящая роль учителя и опреде-

лялась его ответственность за результаты обучения школьников.

Вводился стабильный, удовлетворяющий требованиям науки учебник.

       Каждый учебник утверждался коллегией Наркомпроса после

предварительного рассмотрения, и никакие изменения в него не могли

вноситься. Учебники должны были соответствовать идейно-

теоретическому и методическому содержанию школьной программы.

       Особое внимание в школе следовало уделять преподаванию

гуманитарных дисциплин, которым предписывалась задача

формирования коммунистического мировоззрения учащихся.

       В 1936 г. была запрещена педология, а вместе с ней и применение

различных тестов и исследований детей.

       Главной задачей школы стало вооружение учащихся знаниями и

развитие учебных навыков. В школе было восстановлено словесное

обучение, что всегда вызывало критику прогрессивно мыслящих

педагогов еще до 1917 г. Постепенно сошло на нет трудовое воспитание,

прервалась связь обучения с жизнью. Начался возврат к официальной

педагогике XIX в.

       С начала 30-х гг. усилилась централизация управления

образованием. А в школе наметился поворот к стандартизации и шаблону

в учебно-воспитательной работе, возрождение ориентации на зубрежку

материалов учебника и воспроизведение их на уроке. На десятилетия

твердо закрепилась стандартная форма проведения урока.

Репродуктивное воспроизведение знаний стало главной обязанностью

ученика. Надолго из психолого-педагогической лексики исчезли понятия

«творчество учащихся», а из практики обучения — «активность» детей в

обучении.

       С середины 30-х до 90-х гг. школа являлась единообразной, в ней по

каждому предмету имелся один учебник, учитель должен был выполнять

единые методические указания, продиктованные сверху, при определе-

нии методов и приемов работы. Никаких отступлений от программы,

учебника, методических рекомендаций не допускалось.

Несмотря на то, что время вносило некоторые коррективы в работу

школы, суть ее оставалась неизменной — нацеленность на передачу зна-

ний, выработку учебных умений и навыков, репродуктивное воспроизве-

дение учениками учебного материала.

       С середины 30-х гг. стала утрачивать свои позиции национальная

школа. Вначале (1933—1935) были унифицированы школьные

программы и учебники всех национальных школ, повысилась роль

русского языка, на изучение которого отводилось все больше времени, в

последующие годы родной язык в РСФСР был введен как отдельный

предмет, а обучение во всех школах стало осуществляться на русском

языке. Процесс унификации школы обернулся тем, что не только

утрачивались национальные традиции, но происходили разрушительные

социальные процессы (например, у народов Севера оказались под

угрозой гибели их традиционные занятия, так как выпускники школ-

интернатов, оказавшись оторванными от вековых и естественных

условий жизни, не могли определить свое место в ней).

Процесс всеобщей советизации коснулся и русской школы, которая

утратила целые пласты культурного наследия и духовности.

Задаче воспитания детей в коммунистическом духе была посвящена

учебная и внеурочная комсомольская и пионерская работа (с 30-х гг. дет-

ские организации были при школе и находились под контролем педаго-

гов). Идеологизированность учебников, разных программ

воспитательной работы стала очевидной.

       НОВАТОРСКИЕ ИДЕИ В ОБРАЗОВАНИИ

В 60-е гг. появились некоторые возможности для отказа от

окаменелой педагогики и тогда зародились новаторские идеи в

образовании, которые разрабатывались и воплощались их авторами в

практику работы отдельных школ.

       В 70-х — начале 80-х гг. стали известны имена педагогов-новаторов,

большинство из них были школьными учителями, некоторые — учеными

(Ш.А. Амонашвили, доктор психологических наук, профессор, И.П.

Волков — кандидат педагогических наук, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов,

М.П. Щетинин). Они вели поиск принципов и методов обучения, осно-

ванных на гуманизме и сотрудничестве учителя и учащихся,

поощряющих активность и самобытность школьников, опирающихся на

радостные эмоции детей, открывающих для себя науки и оригинальные

способы деятельности. Свой опыт обучения новаторы осветили в книгах

и статьях.

       Новаторский поиск не встретил одобрения официальной

педагогической науки и многочисленных чиновников в министерствах,

отделах образования, новаторам приходилось мужественно отстаивать

свои позиции.

       Но их новации нашли восторженный отклик в учительской и моло-

дежной среде; их поддержали наиболее проницательные журналисты и

писатели.

       Педагоги-новаторы выполнили важную миссию: всколыхнув

учительство, они вызвали у педагогов стремление к творчеству, к

собственному поиску новых подходов в образовании. Новаторы

возвысили в глазах общества педагогическую профессию.

Организационные мероприятия в области просвещения (1940—1990)

1943 - открыты сменные и вечерние школы для рабочей и сельской молодежи.

1943 - правительство (СНК РСФСР) утвердило «Правила для учащихся».

1944-1945 уч. год - введено обучение детей с 7 лет (ранее с 8 лет).

1944 - введена цифровая пятибалльная система оценок.

1943-1954 - осуществление в крупных городах раздельного обучения мальчиков и девочек.

1944 - Совет Народных Комиссаров СССР ввел сдачу выпускных экзаменов (за IV, VII классы) и экзамена на аттестат зрелости; награждение отличников золотой и серебряной медалями.

1943 - организована Академия педагогических наук РСФСР(Москва).

1949 - введено всеобщее обязательное семилетнее образование.

1956 - созданы интернаты.

1954-1955 - в учебные планы включены уроки труда и практические занятия в мастерских.

1958 - принят закон «Об укреплении связи с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».

1974 - объявлено о введении всеобщего среднего образования.

1992 - принят Закон Российской Федерации «Об образовании».

       Все очевидные с позиции сегодняшнего дня нелепости в

организации и содержании образования рассматриваемого периода не

заблокировали его развития. Расширялась дошкольная и школьная сеть

учреждений, росло количество учащихся, стал возможным семилетний, а

затем и десятилетний всеобуч, росло число студентов в вузах и

квалифицированных специалистов в стране. Высоким был уровень

естественного образования, физико-математической подготовки

школьников и студентов, что обеспечивало возможность СССР

удерживать передовые рубежи в мире в ряде областей науки. Впервые с

запуском искусственных спутников Земли и первого в мире советского

космонавта Ю.А. Гагарина стали очевидны для зарубежных стран

достижения в советском образовании.

       Своим мастерством покорили мир наши артисты, что является

свидетельством сильных позиций художественного образования.

Для каждого ребенка были доступны не только школы, но и

бесплатные внешкольные учреждения; за небольшую плату или

бесплатно школьники проводили лето в пионерских лагерях — все это

были дополнительные резервы воспитания.

       И все-таки жесткий партийно-государственный контроль за

образованием тормозил его развитие, затрудняя проявление инициативы

и творчества как учителями, так и учениками, губил многие начинания в

педагогике. Множество педагогов находилось под впечатлением и

влиянием коммунистической фразеологии, принимали ее и сами

пользовались ею, о чем свидетельствуют публикации тех лет. Но при

этом живое дело отражалось не в лексике, а в конкретном его

содержании. Энтузиазм педагога и стремление его к новаторству не

иссякли и в годы господства единых требований, стандарта и шаблона.

       Пример жизни и педагогической деятельности А.С. Макаренко и ВА.

Сухомлинского — убедительное тому свидетельство.

ЖИЗНЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ А.С. МАКАРЕНКО

       Антон Семенович Макаренко (1888—1939) родился 13 марта в г.

Белополье Харьковской губернии в семье мастера малярного цеха

железнодорожных мастерских.

       Окончил городское училище в г. Кременчуге, а затем одногодичные

педагогические курсы и в 1905 г. в 17 лет стал учителем двухклассного

железнодорожного училища в г. Крюкове. Уже с первых лет своей учи-

тельской деятельности А.С. Макаренко стремился расширить поле своей

педагогической работы. Кроме уроков, в школе проводилась разнообраз-

ная внеурочная культурная работа, устраивались праздники с приглаше-

нием на них родителей, экскурсии и походы учеников — всего этого

тогда не было в школах. Инициатива, сила воли, настойчивость ярко

проявлялись в творческой работе Макаренко с самых первых лет его

педагогической практики.

       В 1914 г., имея уже значительный учительский опыт, Макаренко по-

ступает учиться в Полтавский учительский институт и в 1917 г. заканчи-

вает его с золотой медалью.

       В 1917/18 учебном году Макаренко становится заведующим

высшим начальным училищем. А вскоре произошло событие, в корне

переменившее всю его жизнь. В 1920 г. Макаренко принял предложение

возглавить колонию для беспризорных и малолетних правонарушителей,

располагавшуюся под Полтавой. Этот период педагогической

деятельности описан самим Макаренко в «Педагогической поэме».

Первые месяцы для Макаренко и его товарищей стали месяцами поисков

истины в педагогической литературе. Результатом этого чтения стало

убеждение Макаренко, что приемлемой теории нет и что нужно извлечь

ее из всей суммы реально происходивших событий.

       Первые ростки «хорошего коллективного тона» дали не столько мо-

ральные поучения, сколько совместная работа, интересное и настоящее

дело. Случайно обнаруженное А.С. Макаренко неподалеку от колонии

брошенное хозяевами (Трепке) имение власти разрешили передать коло-

нии. Здесь были хотя и разграбленные, но хорошие помещения, хозяйст-

венные постройки, большой сельскохозяйственный участок. Получив не-

большие деньги на ремонт имения, все взялись за дело: заработала

столярная мастерская и кузница, колония даже начала зарабатывать день-

ги на услугах крестьянам. Постепенно все — воспитанники и воспитате-

ли — включились в сельскохозяйственные работы.

       В первые годы пришло много организационных находок, в том

числе отряды и командиры. А во главе отряда по общей договоренности

должен стоять командир. В начале сложился один отряд, но другие

колонисты тоже пожелали объединиться.

       Самое важное изобретение коллектива за все годы работы

произошло весной 1923 г. — создание сводных отрядов, объединений,

составляемых не более чем на неделю. Сводный отряд был вызван к

жизни тем, что 70 десятин земли (вообще все сельское хозяйство)

требовали рабочих рук. Колонисты же состояли в постоянных отрядах

при мастерских и не хотели порывать с ними; ведь мастерские — это

квалификация. В таком сводном отряде могли быть от 2 до 20 человек из

разных постоянных объединений, работа была связана с переменой места

и ее характера; на неделю советом командиров назначался командир

сводного отряда. Командиром такого отряда мог быть любой колонист, а

так как командование требовало большой ответственности, заботы, оно

научило большинство колонистов выполнять организаторские функции.

Колонии было присвоено имя Горького и она стала называться так:

«Трудовая колония им. A.M. Горького».

       Через 3 года после своего образования колония была признана

Наркомпросом Украины образцовым воспитательным учреждением, в

котором была четко налажена жизнь и сельскохозяйственное

производство.

       И в это время Наркомпрос предложил переезд в Куряж — совершен-

но запущенную детскую колонию; совет командиров, посовещавшись,

решил спасать куряжскую колонию; общее собрание колонистов поста-

новило: просить Наркомпрос передать горьковцам Куряж. Там находи-

лись 280 воспитанников, а горьковцев было 120.

       В очень короткие сроки (меньше чем за год) бывшие воспитанники

куряжской колонии влились в коллектив колонии им. Горького, преобра-

зились как они, так и вся обстановка: были отремонтированы старые по-

мещения, построены новые, налажено хозяйство, заработала школа.

В колонии организовали деревообделочную мастерскую, заключили

договора, открыли в банке текущий счет. Делали улья, мебель, ящики и др.

Начали намечать новые планы: открытие собственного рабфака,

нового корпуса машинного отделения.

       Старшие воспитанники колонии отправлялись в город на рабфак, но

продолжали принимать самое деятельное участие в жизни колонии: про-

водили здесь каникулы, включались в работу, выступали воспитателями

младших. Это были верные и лучшие сторонники и помощники Макаренко.

В колонии велась и большая культурная работа: был организован

оркестр, традиционными стали кинопоказы. Часто приезжали гости: сту-

денты вузов, рабочие экскурсии, педагоги, журналисты, иностранные

гости.

       В прессе появились статьи о жизни колонии; о ней с большой тепло-

той писал и Горький. Годы становления и развития колонии им. Горького были временем

осмысления А.С. Макаренко своего практического опыта, разработки пе-

дагогической системы, определения основных целей и принципов

воспитания. Идея демократизма и гуманизма, требовательности и

дисциплины, на которых строилась его система, встречала не только

единомышленников, но и большое сопротивление представителей

официальной «науки», которой считалась тогда педология, и

Наркомпроса Украины: общепринятыми были утверждения о том, что

«наказания воспитывают раба», что нужны самоорганизация и

самодисциплина и т.п. Постоянные комиссии, проверки, разносы и

поучения от людей, занимавшихся кабинетной педагогикой — таково

было отношение Наркомпроса и НИИ педагогики к Макаренко.

Педагогическая деятельность Макаренко продолжалась в детской

трудовой коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, которую он возглавил в 1928 г.

       Из коммуны им. Горького для создания нового коллектива советом

командиров были отобраны 50 человек. К ним присоединились 100

беспризорников. Вскоре число воспитанников возросло до 500. «Только

пятьдесят пацанов-горьковцев пришли в пушистый зимний день в

красивые комнаты коммуны Дзержинского, но они принесли с собой

комплект находок, традиций и приспособлений, целый ассортимент

коллективной техники...».

       Создали деревообрабатывающую, швейную, литейную мастерские.

И вскоре на средства, заработанные самими коммунарами, было

организовано настоящее промышленное производство — открыт завод,

здесь впервые в СССР начали изготавливать фотоаппараты марки «ФЭД»

(в честь Феликса Эдмундовича Дзержинского) и электросверла (1931).

Коммуна никогда не получала денег от государства. Последние

годы коммуна им. Дзержинского была на хозрасчете... Это очень важное

обстоятельство: с 1930 г. окупались все расходы: на жалованье учителям,

оборудование кабинетов в школе, на содержание воспитанников, кроме

того, на проведение летних походов, посещение театров, покупку авто-

бусов и т.д. Коммуна давала несколько миллионов рублей чистой при-

были государству.

       Хозрасчет помог подготовить воспитанников к жизни: работа на

производстве обеспечивала им возможность приобретения различных

рабочих квалификаций.

       Коммунары работали на предприятии 4 часа в день, учились в

средней школе, многие после школы поступали учиться в вузы.

Воспитание в коммуне основывалось на принципах, выработанных

Макаренко в прежние годы, хорошо организованный производственный

труд он считал одним из основных звеньев воспитательной системы Труд

на заводе создавал и прекрасную базу для развертывания воспитательной

работы.

       В 1935 г. Макаренко оставил работу в коммуне им. Дзержинского и,

переехав в Москву, занялся по совету Горького литературной деятель-

ностью.

       В 1933—1935 гг. была издана «Педагогическая поэма», затем -

«Книга для родителей», «Флаги на башнях», напечатаны литературовед-

ческие, педагогические статьи; произведения Макаренко издавались в

СССР около 250 раз и были переведены на многие языки мира.

В золотой фонд мировой литературы вошла «Педагогическая

поэма», которой зачитывались в СССР; она была издана уже в 1936 г. в

Англии, а также в Голландии, Италии, Дании, Финляндии, Японии и

переиздавалась не раз, инсценировки по ней прошли в разных театрах

мира.

       К 1980 г. в Западной Германии было опубликовано более 800 работ

по Макаренко. В Москве несколько раз издавались собрания сочинений

А.С. Макаренко, последнее вышло в восьми томах. Все это —

свидетельства востребованности педагогической теории Макаренко.

Судьбы более трех тысяч воспитанников А.С. Макаренко — лучшее

свидетельство его педагогического успеха и лучший ему памятник. Из

бывших колонистов и коммунаров вышли квалифицированные рабочие и

инженеры, крупные руководители производства, выдающиеся учителя и

воспитатели, военные врачи, художники, артисты, юристы и журналисты.

Немало бывших воспитанников героически погибли в годы Великой Оте-

чественной войны. Честность, самоотверженность в труде, прекрасное

чувство коллективизма, чуткость и готовность прийти на помощь

другому пронесли многие из них через всю жизнь. А в сердце — светлый

образ своего учителя Антона Семеновича. «Удивительный Вы

человечище и как раз из таких, в каких Русь нуждается», — так мудро

охарактеризовал Макаренко в одном из писем к нему А.М. Горький.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

       Начальный этап всего воспитательного процесса — педагогическое

проектирование. Как в любом другом деле необходим проект будущего

изделия, так и в воспитании важно заранее представлять, какие качества

следует развить у воспитанников, т.е. определить цель воспитания.

Цель воспитательной работы предусматривает «программу

человеческой личности», тот образец, идеал, к которому стремится в

своей работе педагог. «Мы должны знать, чего мы добиваемся... Ни одно

действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей».

       Проектируемые качества личности Макаренко разделяет на две

категории:

— типичные, общие для всех;

— индивидуальные, вытекающие из особенностей каждого

воспитанника, учитывающие его склонности способности, наклонности.

       Целью является воспитание боевого, активного, жизненного

характера. Воспитанник должен иметь чувство долга и понятие чести,

ощущать свои обязательства перед обществом, должен уметь

подчиняться товарищу и приказать ему, быть вежливым, суровым,

добрым в зависимости от условий жизни. Он должен быть активным

организатором; быть настойчив и закален, уметь владеть собой и влиять

на других. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным

бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть

счастлив. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый

свой нынешний день.

       Успешное достижение воспитательных целей требует от педагога

выбора соответствующих средств, определения всего содержания жизни

и деятельности детей.

       Так как «человек не воспитывается по частям», невозможно исполь-

зовать какое-то одно средство для развития, например, мужества, а дру-

гое — активности, организованности. Нужна система средств, гармони-

чески связанных между собой и предопределяемая всей организацией

жизни воспитанников.

       Умение педагога проектировать свою работу, видеть ее цель — одно

из важнейших качеств самого воспитателя, определяющее всю методику

его воспитательной работы.

       Воспитание в коллективе. Сердцевиной, ядром педагогической

теории Макаренко является его учение о коллективе. Макаренко ввел

термин «коллектив» в профессионально-педагогическую лексику,

понимая под ним определенную организацию детей.

«Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания, должен

обладать совершенно определенными качествами». Эти качества коллек-

тива Макаренко определил так: коллектив объединяет людей во имя

общей цели, в общем труде и в организации этого труда. Цели частные и

общие при этом не противостоят друг другу. Каждое действие отдельного

ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как

неудачи на фоне общего дела, как удача в общем деле.

Через коллектив каждый его член входит в общество, отсюда

вытекает идея дисциплины, понятия долга и чести, гармонии личных и

общих интересов.

       Коллектив — это не толпа, а социальный организм, «целеустремлен-

ный комплекс личностей», он обладает органами самоуправления, упол-

номоченными представлять интересы коллектива и общества. Благодаря

опыту коллективной жизни у школьников развиваются управленческие

умения, каждый учится распоряжаться и подчиняться большинству, това-

рищ учится подчиняться товарищу и быть его руководителем одновре-

менно, вырабатывают ответственность и согласованность в действиях.

Коллектив способствует воспитанию энергичных и активных членов

общества, способных найти верные нравственные критерии для своих

личных поступков и потребовать от других поведения в соответствии с

такими критериями, — это было убеждением Макаренко и оно осу-

ществлялось в руководимых им детских учреждениях. Дело учителя —

тактичное и мудрое руководство ростом коллектива.

Единым коллективом должна быть школа, в которой организованы

все воспитательные процессы, и отдельный член коллектива должен

чувствовать свою зависимость от него, быть предан интересам

коллектива и дорожить ими.

       Коллектив проходит в своем развитии 3 стадии.

1.Коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль

диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам.

2.Возникает актив-группа наиболее деятельных воспитанников,

желающих принять участие в различных видах работы, поддерживающих

начинания педагога и его требования к воспитанникам.

3.Складываются органы самоуправления, коллектив становится

способным самостоятельно решать самые разнообразные учебные,

хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к

отдельному воспитаннику от всего коллектива.

       В зависимости от того, на каком этапе развития находится

коллектив, определяются и особенности педагогического руководства им,

позиция педагога и взаимоотношения с воспитанниками.

       Организационное строение коллектива. Первичные коллективы (у

Макаренко — отряды) воспитательного заведения — первое звено орга-

низации воспитанников, могут быть созданы по принципу

одновозрастному, разновозрастному, производственному и др. В самом

начале работы, когда еще нет крепкого коллектива учреждения, младшие

могут объединяться отдельно в (отряды), когда же коллектив сложился,

первичные отряды лучше создавать разновозрастными.

       При разновозрастном объединении происходит постоянная передача

опыта старшими, младшие усваивают привычки поведения, приучаются

уважать старших и их авторитет. У старших появляются забота о млад-

ших и ответственность за них, великодушие и требовательность, развива-

ются качества будущего семьянина.

       В учреждениях интернатного типа следует особое внимание

обратить на четкую организацию быта. Так, спальня не может быть

просто общежитием, это дополнительная форма трудового,

хозяйственного воспитания, это место где продолжаются учебные и

производственные связи. Если упустить из виду жизнь детей, спальня

сделается местом самотечной организации, иногда даже с

антисоциальным уклоном.

       Возглавляет отряд командир, который может назначаться воспитате-

лем (пока нет крепкого коллектива) или избираться на общем собрании (в

хорошо организованных коллективах). Командир — это воспитанник,

преданный интересам учреждения, обязательно хороший ученик, удар-

ник на производстве, тактичный, энергичный, честный, внимательный к

младшим; он выполняет очень ответственное поручение. У командира

есть помощник, в отряде выделяется спорторганизатор и др. В обязаннос-

ти руководства отрядом входит: наблюдение за санитарным состоянием

отряда, выполнение дежурными своих обязанностей, выполнение распо-

рядка дня, организация помощи в учебной работе; командир и его по-

мощники вовлекают воспитанников в разнообразные кружки, помогают в

выпуске стенгазеты, приобщают к чтению книг; они регулируют взаи-

моотношения, стремятся разрешить конфликты без ссор и драк и многое

другое.

       Самоуправление является эффективным воспитательным средством.

При наличии школьного общественного мнения, общешкольной

дисциплины, поддерживаемой школьными органами самоуправления,

воспитательная работа педагогов существенно облегчается. И

руководство органами самоуправления — главная забота руководителя

учреждения, для этого «нужно отбросить старую педагогическую

хмурость, излишнюю «взрослую серьезность».

       Макаренко вспоминал, что в коммуне им. Дзержинского была

полная десятилетка, был завод, где каждый работал по 4 часа в день, но

никогда не было уборщицы, а каждое утро коммунары натирали

паркетные полы — никакой пыли, все блестело. Проводились ежедневно

различные совещания (производственные, физкультурные и т.п.),

действовал совет командиров. Коммунары занимались физкультурой,

играли, принимали иностранные делегации, ездили по стране, ходили в

походы.

       Вся эта многообразная и разнообразная деятельность воспитанников

была слаженной и четко организованной благодаря самоуправлению.

Самоуправление — не только необходимое условие налаживания и

сохранения порядка, но и средство воспитания активных, умелых

организаторов, воспитания у каждого члена коллектива ответственности

за общее дело, самодисциплины.

       Главный орган самоуправления — общее собрание, авторитет

которого необходимо поддерживать администрации и которое следует

тщательно готовить: беседовать с членами органов коллектива,

отдельными воспитанниками, активом. На общих собраниях не нужно

«зарываться в мелочи сегодняшнего дня», а следует обсуждать вопросы

развития коллектива и переспективы учреждения, улучшение

воспитательной работы, учебы и производства. Руководству учреждения

нельзя злоупотреблять возможностью выступать сколько угодно и когда

угодно, а нужно дать право высказываться воспитанникам. Собрания

необходимо проводить по-деловому, и они не должны быть

длительными, а председательствует на них любой член коллектива.

На общем собрании избираются органы самоуправления: совет кол-

       лектива (совет командиров), санкомиссия, хозкомиссия; эти органы рабо-

тают по плану и регулярно.

       Совет командиров — это единственный орган управления, который

работает не по заранее составленному плану, а решает текущие вопросы,

возникающие каждодневно, сиюминутно, это очень подвижная организа-

ция и руководителю учреждения полезно собирать совет постоянно, еже-

дневно или еженедельно. Его лучше составлять из командиров классных

(в школе) или производственно-бытовых отрядов в интернате.

       Кроме постоянно действующих органов самоуправления, в учрежде-

ниях, руководимых А.С. Макаренко, создавались коллективы,

возглавляемые командирами, назначенными для выполнения какого-то

одного дела (сводные отряды). Это было не только удобно, но и полезно

в воспитательном отношении. Макаренко утверждает, что товарищ

должен уметь подчиняться товарищу и уметь приказать товарищу,

потребовать от него ответственности; это сложный принцип

зависимостей и подчинения в коллективе. Мальчик, дежурный командир,

сегодня руководит коллективом, а завтра уже подчиняется новому

руководителю. Уполномоченных коллектива должно быть как можно

больше, поэтому различные комиссии, разовые дела коллектива следует

стремиться поручать разным членам отрядов; так создается сложная

связь взаимозависимостей и взаимоответственности каждого. Командир

распоряжается своей властью, даже если она на один день, с

уверенностью, без перестраховки, а все остальные принимают эту власть

как вполне естественную, необходимую и авторитетную.

       Работа органов самоуправления будет успешной, «если в коллективе

все время накапливается актив».

       Что такое актив? «Под активом понимаются все воспитанники, хо-

рошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в

работе органов самоуправления, в работе управления производством, в

клубной и культурной работе». Актив положительно относится к руково-

дителю учреждения, поддерживает его. Актив подразделяется на дейст-

вующий и резерв.

       Действующий актив — это те воспитанники, которые явно ведут

коллектив, «отзываясь с чувством, со страстью и убеждением» на каждый

вопрос. Резерв приходит ему всегда на помощь, поддерживает команди-

ров, из резерва пополняется действующий актив.

       Нужно стремиться к тому, чтобы большинство членов коллектива

составляло актив; особенно важно привлечь к работе наиболее

деятельных ребят как можно быстрее, в начальный период организации

детского коллектива.

       С членами актива необходимо постоянно работать: собирать их для

обсуждения предстоящих дел, советоваться, беседовать о том, какие есть

трудности в работе, и т.п. Актив — это опора воспитателя, благодаря ему

опосредованно требования педагога передаются членам коллектива, ста-

новясь и требованиями самих ребят. Члены актива могут занимать опре-

деленные посты и должности в коллективе, не может быть никаких при-

вилегий материального характера и поблажек, необходимо предъявлять к

активу повышенные требования.

       Руководителю коллектива необходимо соблюдать правило:

командиры отрядов, старшие, члены актива и органов самоуправления

лучше всех выполняют правила жизни учреждения и несут повышенную

ответственность за нарушения правил.

       Перспектива. Успех в работе по созданию коллектива зависит от яс-

ности и четкости в представлениях о завтрашнем дне каждого воспитан-

ника и учреждения. Завтрашняя радость — стимул жизни для любого че-

ловека, завтрашний день обязательно должен планироваться и

представляться лучше сегодняшнего. Поэтому одним из важнейших объ-

ектов работы воспитателей является определение вместе с коллективом

общих перспектив жизни, при отсутствии которых не может быть его

движения вперед, наступает загнивание даже сложившегося коллектива.

Перспективы могут быть близкими, средними и дальними; важно

при этом, чтобы они были общими, «наша работа в области перспективы

заключается еще и в том, что мы все должны воспитывать коллективные

линии устремлений, а не только личные». Нужна гармония личных и

общих перспективных линий, чтобы у воспитанника не было ощущения

противоречия между ними, а организация перспективы может начинаться

с личных линий.

       Близкая перспектива особенно нужна для детей младшего возраста и

на первых стадиях развития коллектива: это кино, концерты, вечера, про-

гулки и экскурсии и др.

       «Однако было бы большой ошибкой строить близкую перспективу

только на принципе приятного, даже если в этом есть элементы, полез-

ного. Таким путем мы приучим ребят к совершенно недопустимому эпи-

курейству». Жизнь коллектива должна быть наполнена не только радос-

тью простого развлечения, но и радостью трудовых напряжений. Так,

предложение ребятам устроить каток будет воспринято ими с жаром,

ведь оно сулит им будущие развлечения на катке. В процессе работы воз-

никнут и новые задачи: создать удобства для катающихся — поставить

скамейки, сделать освещение и др. «Когда коллектив сживается в друж-

ную семью, уже один образ коллективной работы захватывает как прият-

ная близкая перспектива». Всякая, даже небольшая радость делает кол-

лектив более дружным и бодрым. Иногда нужна трудная задача, а иногда

нужно дать и самое простое детское удовольствие: через неделю на обед

будет мороженое.

       Средняя перспектива — это радостное коллективное событие, не-

сколько отодвинутое во времени: праздники общенародные или данного

учреждения, юбилейные даты почетного шефа, имя которого носит уч-

реждение, летний отдых, окончание и начало учебного года и др. Однако

воспитателю следует помнить, что средняя перспектива только тогда

имеет воспитательный эффект, если к этим дням готовятся на протяже-

нии длительного времени, если эта подготовка включает в себя отчеты,

соревнования, оборудование помещений, изготовление разных поделок.

Таких дней может быть 2—3 в год, а подготовка к ним захватывает

большинство воспитанников, занимающихся в различных комиссиях. По-

лезно обсудить в коллективе два проекта проведения праздника, при об-

суждении возникают новые задачи и предстоящие дела.

       Так, коммунары под руководством Макаренко на заработанные

самими деньги совершали летом походы, один из них был по маршруту

Кавказ — Владикавказ, Тбилиси, Батуми; другой — Харьков, Нижний

Новгород, Сталинград, Сочи, Одесса, Харьков и проходил полтора

месяца. Подготовка к походу занимала всю зиму, и каждый человек

принимал в ней участие: коллективно обсуждался маршрут, обязанности

каждого участника похода, несколько коммунаров посылали определить,

где будут проходить остановки на ночлег, так, чтобы рядом была крыша,

вода, люди и пр. В поход выходили со знаменем, духовым оркестром,

необходимыми вещами и также оговаривалось заранее: кто что понесет,

кому передаст. Ехали поездом часть пути, плыли по реке, шли пешком.

       Таким образом, поход мобилизовывал каждого человека и весь

коллектив, включая всех, в течение всего года в культурную и другую

подготовку.

       Далекая перспектива — это будущее учреждения; если ребята любят

его, такая далекая перспектива увлекает их на серьезную и трудную ра-

боту, на напряжение сил.

       «Коллектив учреждения есть расширенная семья, и для каждого

члена коллектива будущая судьба учреждения никогда не может быть

безразличной». На фоне коллективной далекой перспективы

определяются и личные устремления каждого воспитанника, его

собственное будущее. Помочь воспитаннику выбрать свою жизненную

перспективу важно не только для его будущей судьбы, но и для жизни в

воспитательном учреждении, Важно возбудить в каждом желание быть

лучшим в любом деле, доказать, что «энергия, энтузиазм, разум,

стремление к высокому качеству работы каждую специальность делают

завидной».

       «Может быть, главное отличие нашей воспитательной системы от

буржуазной в том и лежит, что у нас детский коллектив обязательно

должен расти и богатеть, впереди видеть лучший завтрашний день и

стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой ве-

селой мечте».

       Традиции, стиль, тон жизни коллектива. Традиции закрепляют все

ценное в опыте коллектива, создавая в то же время его самобытность.

Они складываются в процессе жизни и деятельности, педагог ничего не

выдумывает и не навязывает воспитанникам. «Ничто так не скрепляет

коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их —

чрезвычайно важная задача воспитательной работы». Как пишет

Макаренко, традиций в его детском коллективе было много, «просто

сотни», и даже он не знал всех, а ребята знали, они знали их

незаписанными, они передавались от старших к младшим.

       Отличительными признаками стиля детского коллектива Макаренко

считает следующие.

       Мажор — основное качество жизни коллектива. «Постоянная бод-

рость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная

готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое,

бодрое настроение, но вовсе не истеричность», — таким был стиль жизни

коллектива в учреждениях Макаренко. Решительно выступая против бес-

порядочности, бестолочи, визга, крика — этого никогда не было в комму-

не, где жили 500 мальчиков и девочек, Макаренко добивался мажорного

стиля и отношения воспитанников к жизни — развивал способность к

движению, энергии, действию.

       Ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив.

Любого, кто приезжал в коммуну, вежливо спросят, по какому он делу

здесь, кто он, и проводят к кому нужно.

       Идея защищенности каждого в коллективе, когда каждый чувствует

себя защищенным от насилия и самодурства, от издевательств, когда

любой член коллектива знает, что никто не сможет его обидеть, а такое

случается, обиженный будет защищен своим отрядом, руководителем, да

и просто своими товарищами. Само по себе это чувство не придет, оно

создается благодаря всему укладу жизни детского учреждения. Здесь

Макаренко обращает внимание педагогов на необходимость развития у

воспитанников способности к торможению, уступчивости, особенно при

решении детьми серьезных вопросов. Дети и ссорятся в большинстве

случаев потому, что нет способности уступить в споре друг Другу.

«Воспитывать привычку уступать товарищу — это очень трудное

дело. Я добился этой уступчивости исключительно из соображений

коллективной пользы. Я добился того, что раньше, чем дети

перессорятся, — стоп, тормоз, и уже ссора не происходит. Поэтому... в

коммуне по целым месяцам не было ссор между товарищами, а тем более

драк, сплетен, интриг друг против друга. И я добился этого не упором на

то, кто прав, кто виноват, а исключительно умением тормозить себя».

Так, благодаря выработке умения торможения, подкрепляется и чувство

защищенности каждого.

       Красота внешняя: эстетика костюма, комнаты, рабочего места важна

так же, как эстетика поведения, и не стоит пренебрегать ею. Не только

воспитанникам, но прежде всего педагогам нужно следить за своим

внешним видом: прической, костюмом, чистотой рук, соблюдением норм

этикета. Даже тогда, воспоминает Макаренко, когда его коллектив был

бедным, первым делом была построена оранжерея и выращивались розы,

хризантемы — так решили сами воспитанники. Макаренко не допускал к

уроку неряшливо одетого учителя, поэтому педагоги шли на работу в

своих лучших костюмах. «Миллиарды мелочей» — как очинѐнкарандаш,

как выглядит учебник и т.п. — не могут оставаться без внимания со сто-

роны педагога. Все это, украшая коллектив, делает его притягательным, а

эстетика деловых отношений, внешнего вида становятся сами по себе

воспитывающим фактором. Красивой жизнь должна быть обязательно.

Присутствие игры в жизни коллектива. У каждого ребенка есть тяга

к игре и ее надо удовлетворять. Как ребенок играет, замечает Макаренко,

так он будет и работать, поэтому игрой нужно пропитать всю жизнь

коллектива. Макаренко, как он пишет, играл 16 лет вместе с вос-

питанниками, используя некоторые военные элементы: рапорт, строй,

командиры, салют и пр.».

       Макаренко был уверен, что его педагогические идеи и практические

выводы не являются частными, специфическими для детей особого кон-

тингента. Во-первых, потому, что из 32 лет своей педагогической

деятельности он 16 лет проработал в школе и уже в это время пришел ко

многим своим педагогическим находкам. Во-вторых, он установил, «что

никаких особых методов по отношению к беспризорным употреблять не

нужно»; в очень короткое время они были доведены им до состояния

нормы и дальше он работал с ними, как с обычными детьми. Это были не

трудные, а обычные подростки, попавшие в трудные условия жизни;

следовательно, и свою методику педагогического воздействия А.С.

Макаренко считал обычной.

       Таковы в основных чертах представления А.С. Макаренко о

коллективе как важнейшем элементе воспитания. Его открытия были

рождены самой жизнью, подкреплены практикой и совершались в

совместной деятельности педагога с воспитанниками. Исключительная

интуиция, способность предвидения, творчество, такт, демократизм,

доверительность в отношениях с воспитанниками — все это

обеспечивало А.С. Макаренко успех в его деятельности.

       МЕТОДЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Макаренко утверждал, что если в природе можно насчитать

миллион проступков, то мер воздействия должно быть два миллиона, и у

него эти два миллиона были. Но они касались не только проступков, а

представляли собой методы индивидуального воздействия в целом,

влиявшие не только на того, на кого эти меры направлялись, но и на весь

коллектив. Меньше всего среди мер педагогического воздействия нужно

полагаться на словесные поучения: «...Мы не склонны придавать

сознанию какое-то особенное, превалирующее значение... Самое упорное

натаскивание человека на похвальных мыслях и знаниях — пустое

занятие, в лучшем случае получится ханжа или граммофон. Сознание

должно прийти в результате опыта, в результате многочисленных

социальных упражнений, только тогда оно ценно... По нашему глубокому

убеждению, широко принятое у нас словесное воспитание... без

сопровождающей гимнастики поведения, есть самое преступное

вредительство».

       Собственный пример поведения А.С. Макаренко является лучшим

методом воспитания.

       Педагогическая система А.С. Макаренко — не замкнутая, а

открытая, она является источником творчества и развития в XXI в.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ В.А. СУХОМЛИНСКИЙ

       Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) родился 28

сентября на Украине, возле села Павлыш под Кременчугом, в

крестьянской семье. После окончания рабфака был принят в Полтавский

педагогический институт. В 17 лет он стал учителем начальной школы; в

1939 г. закончил институт по специальности украинский язык и

литература.

       В Великую Отечественную войну был тяжело ранен — осколки

снаряда остались у него в груди навсегда.

       В 1947 г. вернулся в родные края и стал директором Павлышской

средней сельской школы. Она помещалась в небольшом и неказистом

здании, построенном в начале XX в.; здесь размещались и квартира, где

Сухомлинский жил с семьей, и его кабинет — маленькая комнатушка.

Павлышская школа, ставшая знаменитой в 60—70-е гг., объединяла

уже несколько зданий, оранжерею, сад, пасеку, виноградник, опытные

участки. Здесь Сухомлинским было написано 38 книг и десятки неопуб-

ликованный рукописей. Это «школа радости», «остров чудес», «уголок

красоты» — так называл ее Сухомлинский.

       «Здесь мне хотелось увидеть свои убеждения в живом творческом

деле». «Уже в первые годы педагогической работы, — писал В.А. Сухом-

линский, — мне стало ясно, что подлинная школа — это не только место,

где дети приобретают знания и умения. Учение — очень важная, но не

единственная сфера духовной жизни ребенка. Чем ближе я присматри-

вался к тому, что все мы привыкли называть учебно-воспитательным

процессом, тем больше убеждался, что подлинная школа — это

многогранная духовная жизнь детского коллектива, в которой

воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и

увлечений».

       До самой смерти (33 года) проработал Сухомлинский директором

Павлышской школы и назвал эти годы «большим, ни с чем не сравнимым

счастьем».

       Он посвятил свою жизнь детям и раздумьям об их воспитании.

Результатом его педагогического творчества стали книги: «Воспитание

коллективизма у учеников» (1956), «Воспитание коммунистического

отношения к труду» (1959), «Духовный мир школьника» (1961), «Сердце

отдаю детям» (1969), «Павлышская средняя школа» (1969), «Рождение

гражданина» (1971) и др.

       В 1958 г. он защитил кандидатскую диссертацию и остался в своей

школе. В 1968 г. его избирают членом-корреспондентом Академии педа-

гогических наук СССР.

       Опыт творческой работы Павлышской школы, обобщенный и отра-

женный в книгах и статьях В.А. Сухомлинского, вызвал большой интерес

педагогов как в СССР, так и в других странах.

       Учение школьника. Сухомлинский убежден, что духовную полноту

и насыщенность жизни могут дать только широкое, разностороннее

образование, активное стремление к знанию, радости знания. Ребенок не

может быть счастлив, если в школе ему плохо или скучно, если он не

чувствует себя достаточно способным, чтобы овладеть школьной наукой.

       Сделать ребенка счастливым — значит прежде всего помочь ему учиться.

Возникающее у детей нежелание учиться происходит от

непосильности учебной работы, а она, в свою очередь, является

следствием перегрузки. Огромный поток информации, обрушивающийся

на ученика на уроках и вне школы, не только развивает, но нередко

подавляет детский ум. Сухомлинский это очень остро чувствовал и не

преставал писать о том, какими последствиями грозит перегрузка и

связанное с ней преждевременное прерывание детскости. Разумному

режиму дня, посильной умственной нагрузке в чередовании с физической

он всегда придавал первостепенное значение. Именно это больше всего

поражало при знакомстве с его школой: у Сухомлинского дети как дети.

Он не только не глушил, не сокращал, но наоборот, раздвигал, удлинял,

всячески продлевал детскость. Возможно, в этом состоит одна из

наибольших его заслуг.

       Но перегрузка — это не только объем материала. «Перегрузка полу-

чается там, где умственный труд имеет односторонний характер: ученик

только заучивает», от него требуется не размышление, догадка, а лишь

запоминание учебного материала. Поэтому «устранение перегрузки зави-

сит не от механического уменьшения круга знаний, предусмотренных

программой, а от содержания, характера интеллектуальной жизни учени-

ка». Важен не объем материала, а его качество, установка не на зубрежку,

а на поиск ответа на вопрос. Мышление ученика развивается тогда, когда

у него появляется потребность ответить на вопрос, и вызвать ее — самое

трудное дело и наиболее верный показатель педагогического мастерства.

       Нелепо стремиться на занятии к тому, чтобы умственное

напряжение держало ученика весь урок. Есть учителя, считающие своим

достижением то, что им удается создавать на уроке «обстановку

постоянного умственного напряжения» детей. Чаще всего это

достигается внешними факторами, играющими роль узды,

удерживающей внимание ребенка: частыми напоминаниями (слушай

внимательно), резким переходом от одного вида работы к другому,

проверкой знаний сразу же после объяснения (точнее, угрозой поставить

двойку, если ученик не слушает то, что он рассказывает), заданием сразу

же после уяснения какого-нибудь теоретического положения выполнить

практическую работу...

       Перегрузка ученика — следствие и недостаточного мастерства

педагога. Учитель забывает о том, что учение — это совместный труд

детей и педагога, что успех этого труда во многом определяется теми

отношениями, которые складываются между ним и учащимися.

Единственным источником, питающим огонек пытливости, является

радость успеха и его-то и следует постепенно поддерживать. Спокойная

обстановка целенаправленного труда, без спешки и рывков, отсутствие

раздражительности, ровные, товарищеские взаимоотношения создают

душевное равновесие, без которого невозможно работать в школе.

Успех в учении школьника определяет и оценка результатов его

труда. Кажется простое дело — оценка. Но нередко можно наблюдать

«психоз погони» учителя и родителей за отличными оценками, тогда

несчастный ребенок, получая тройку, чувствует себя чуть ли не

преступником.

       Мудрость педагога заключается в том, чтобы не допустить потери

ребенком веры в себя, не позволить ему потерять свое достоинство.

Как сделать учение радостным, превратить школу, в дом радости —

это одна из главных проблем образования. Одним из условий появления

такой школы является собственное творчество ребенка, которое было в

Павлыше поразительным.

       Дети должны жить в мире творчества. Втискивая в головы детей

готовые истины, обобщения, утверждает Сухомлинский, учитель подчас

не дает ученикам возможности даже приблизиться к источнику мысли и

живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества. Из живого,

активного, деятельного существа ребенок нередко превращается как бы в

запоминающее устройство. Уникальным был своеобразный эксперимент

Сухомлинского •— «Павлышские сказки». Детские сказки составили 45

рукописных томов, в них помещено несколько тысяч лучших сказок,

сочиненных детьми.

       Учительница младших классов рассказывает, как все начиналось.

Как-то после уроков Василий Александрович пригласил к себе группу

учителей и прочитал им несколько собственных сказок. Всем они

понравились. Тогда он предложил десятка два тем и уговорил каждого

попробовать свои силы в этом виде художественного творчества. Это

оказалось трудной задачей, получилось не сразу. И только затем начали

обучать этому детей, разработав многоступенчатую систему подготовки

школьников к созданию собственных сказок.

       Первый этап — «это уроки мышления среди природы». Они прово-

дились во внеурочное время в школьной усадьбе или в лесу, в поле или

на берегу пруда. Познавательная часть чередовалась с игровой. Цель

урока — знакомить детей с окружающей действительностью, с

явлениями природы, с животными и растительным миром — ученики

обязаны знать название всех деревьев и цветов, растущих вокруг школы.

Примерные темы уроков: «Живое и неживое в природе», «Солнце —

источник жизни», «Что случилось бы, если бы человек перестал

трудиться», «Что общего между молоком и солнцем» и т. д.,.

Одновременно учитель знакомил детей со сказками, используя рисунки,

кукольный театр.

       Не будь этой постоянной творческой работы по созданию сказок,

речь многих детей оставалась бы сбивчивой, мышление хаотичным.

Учителя предположить не могут, насколько неиссякаема детская

фантазия в мире сказок, как велико ее влияние на душу, на речь ребенка,

замечал Сухом-линский.

       В Павлышской школе учебный труд подкреплялся внеучебными

занятиями в кружках (их число достигало 80), в них изучались химия,

металлургия, электротехника, автоматика и др., а возникающий интерес,

увлечение школьника переключалось и на учебные занятия. Ребята в этой

школе постоянно строили и мастерили: станки, движущиеся модели, мик-

ролитражный автомобиль, приборы для физического кабинета, радиопри-

емники. Вообще многое в школе было создано руками школьников — от

зданий мастерской до станков и инструментов. Здесь было соединение

физического и умственного труда, работая в кружках, школьник испыты-

вал радость успеха, что сказывалось и на его учебе. Сухомлинский при

этом вел своих учеников не к мелкому, а к почти невозможному. Так,

например, он рекомендует давать детям опытный участок не с плодород-

ной почвой, где они смогут вырастить хороший урожай, а со скудной

землей; тогда появляется необходимость в книгах, в теории, в

эксперименте. Тогда и развивается старательность, усердие, укрепляется

характер — все это отразится и на учении в школе.

       Процесс учения для детей — это и процесс самообразования и само-

воспитания. «Одна из причин духовной пустоты — отсутствие

подлинного чтения, которое захватывает ум и сердце, вызывает раздумья

об окружающем мире и самом себе», — считал Сухомлинский. Как

сделать, чтобы ученика привлекали не только магнитофон, кино и танцы,

но и умные книги?

       В школе Сухомлинского была создана «Комната мысли», где

собраны «самые умные» книги. Она располагалась в тихом уголке

школьного сада. Здесь учитель читал детям стихотворения, и у них

возникало желание выучить их и самим, в результате школьники знали

их много. В «Уголке мечты» читали «с продолжением» — любимый вид

чтения для подростков. Несколько недель читали «Приключения Тома

Сойера» Марка Твена, «Малахитовую шкатулку» Бажова и другие книги.

Среди подростков появилось много поэтов, это стало возможным потому,

что педагог открыл перед детьми красоту окружающего мира и красоту

слова.

       Сухомлинский, преподававший литературу в школе, пишет о том,

что она изучается совсем не для того, чтобы через несколько лет бывший

школьник смог повторить то, что заучил. «Конечной целью изучения ли-

тературы является становление внутреннего мира человека — морали,

культуры, красоты. Когда я видел, что подросток взволнован, потрясен

художественным образом, когда, слушая произведение, он задумывается

над собственной судьбой, — для меня это было несравненно важнее, чем

то, что он дал точный ответ. Возможно, это в какой-то мере

преувеличение. Но эта мысль не дает мне покоя уже тридцать лет:

ставить вопрос ученикам после чтения художественного произведения

иногда так же неуместно, как после слушания музыкального

произведения предлагать рассказать содержание прослушанного».

Человек, который любит Пушкина и Гейне, человек, которому

хочется красиво сказать о красоте, для которого понятие о красоте

выражается в уважении человеческого достоинства, — такой человек не

может стать циником, убеждает читателей В.А. Сухомлинский.

       Таким образом, сделать процесс учения для ученика радостным, а не

изнурительно-тяжелым можно, если:

ученик будет изучать факты, делать из них самостоятельные

выводы, совершать «открытия», а не заучивать обобщения из

учебника;

ученик будет находиться в постоянном поиске и творчестве;

обучение будет побуждать ребенка заниматься

самообразованием;

ученика и учителя связывают доверительные, деловые и

спокойные

отношения;

оценка не угнетает ученика.

       Подлинная школа — это царство деятельной мысли, в которой

ученик испытывает радость успеха и приобретает любовь к тяжелому

умственному труду.

       Нравственное развитие школьников. Нравственный идеал в

понимании Сухомлинского включает в себя такие черты личности:

умение дорожить святынями Отечества как личными ценностями

и святынями своего сознания и сердца; это можно выразить и

иначе —как «понимание и переживание цели, смысла жизни»;

гармоническое единство общественного и личного, большого и

малого в духовной жизни личности;

богатство духовного мира, интересов и потребностей;

потребность человека в человеке как в носителе духовных цен-

ностей;

чувство человеческого достоинства — уважение самого себя,

умение дорожить своей честью, чуткость к оценке собственного

поведения

окружающими, стремление к нравственному совершенству;

любовь к труду, высокая нравственность трудовых отношений;

открытость сердца радостям и горестям других людей.

       Чтобы ребенок вырос воспитанным нравственно, нужно сделать его

сердце тревожным, отзывчивым, хрупким, потому что «подлинная

душевная стойкость, мужество, верность принципам немыслимы именно

без тонкости и хрупкости». Нужно, чтобы у ребенка была глубокая вера в

человека, чтобы рядом с ним была яркая человеческая личность. И, нако-

нец, считает Сухомлинский, нужно, чтобы ребенок жил в мире прекрас-

ного, чувствовал, создавал и сохранял красоту в природе и в

человеческих взаимоотношениях, потому что духовная жизнь в мире

прекрасного рождает потребность быть красивым.

       В детстве человек должен пройти эмоциональную школу — школу

воспитания добрых чувств; детство и отрочество должны стать школой

доброты, человечности, чуткости. «Чтобы ребенок чувствовал сердцем

другого человека — так можно сформулировать важную воспитательную

задачу, которую я поставил перед собой».

       Уже в детские годы ребенка педагогу нужно добиваться того, чтобы

воспитанника волновали гражданские мысли, чувства, тревоги, у него

вырабатывалось чувство гражданской ответственности — это тоже одна

из граней нравственного воспитания.

       Выработку нравственности с самого начала школьной жизни

ребенка нужно начинать с близкого и дорогого ему.

Самое святое и прекрасное в жизни человека — это его мама. «Лю-

бите маму», — говорит учитель и сразу становится ближе к ребенку.

«Берегите своих матерей» — такой стенд встречал детей сразу при входе

в школу. Такой же другой стенд напоминал и матери о том, что она

главный педагог. Так возникало единение школы и семьи.

       Важным средством нравственного воспитания служит слово.

Сухомлинский разработал методику нравственного воспитания, в

которой выделил разделы: любовь к Родине, гражданственность;

отношение к людям и долг перед ними; отношение к родителям и

близким; понимание добра и др. Уже сам перечень проблем

свидетельствует о тех направлениях, в которых необходимо работать

педагогу.

       Темы бесед, которые предлагает Сухомлинский учителю, а через

него — ученикам, включают самые животрепещущие вопросы, актуаль-

ные во все времена. Иметь чистую совесть; педагогу — оберегать детей

от лицемерия и подлости. Не быть равнодушным, не причинять своим

поведением оскорбления и боли другим людям, уметь понимать душу

другого человека. Быть совестливым, стыдливым, ответственным,

скромным. Быть щедрым и бескорыстным. Быть терпимым к

человеческим слабостям и непримиримым к злу, уметь чувствовать

ранимость души человека. Соблюдать законы дружбы: не оставлять

друга в беде, отдавать другу душевные силы и заботу и т.д. С

Сухомлинским в советской педагогике появляются слова, прежде ей

неведомые: «искупление», «счастье бытия», «мольба».

       В своих книгах он размышляет о духовной готовности человека

принадлежать другому человеку, быть его любимым существом; о

могучей силе соучастия; о горе, страдании, отчаянии, смятении; о смерти

и бессмертии; о сокровенном и неприкосновенном в человеческих

отношениях; о необходимости недомолвок; о странностях человека

(«Человек -сложнейший мир; в нем может быть не только доброе или

злое... но и странное, трудно постижимое»). То есть Сухомлинский

раскрывает и исследует тонкости человеческой души, без наличия

которых педагогу трудно рассчитывать на успех в воспитании.

Но нравственное развитие ребенка не изолированная задача,

которую можно решить как-то особо, только педагогическими методами.

«Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый