Студопедия КАТЕГОРИИ: АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Миф о приобщении к культуре⇐ ПредыдущаяСтр 40 из 40
Всех учить всему — значит никого не учить ничему. Человечество мало что знает об одаренности, но из практики известно, что даже одаренные дети резко разделяются по своим предпочтениям на гуманитарно и технически одаренных. Преподавая всем основы всех наук, мы мучаем и тех, и других: одни совершенно неспособны понять, что такое аналитическая функция, а у других — отвращение к логически неструктурированным именам и датам. Человек должен не «приобщиться к культуре» — это выражение никому ни о чем не говорит, — а найти себя в ней. Школа в этом ему не помогает. Мир человека, человеческая среда... Что составляет мир данного конкретного человека? О чем человек думает перед тем, как заснуть, какие интересы связывают его с другими людьми? Его {233} интересы охватывают какой-то неодносвязный, неправильной формы фрагмент в целостной культуре; у разных людей эти фрагменты выглядят совершенно по-разному. Культура существует только в форме личного достояния отдельного человека. Нет такого человека, который владел бы всей культурой, был бы универсально образован; невозможно все знать из первых рук. Но в совокупности всех интересов всех людей культура живет и является целостной. Не надо взваливать всю тяжесть мира на одни плечи, заставлять ребенка принимать на себя ответственность за сохранение всей культуры — никто не ждет этого, ребенок никому не обязан отчетом о том, что он прочел и что запомнил, ему самому должно быть интересно. Никто не обязан по указке читать, например, книгу Тынянова о декабристах и высказывать о ней свое мнение, никто не обязан исследовать квадратный трехчлен или изучать электронные облака. Как обеспечить встречу детей с той или иной областью культуры? Сейчас это делается так, что достигается по большей части обратный результат. Проблема ненужного, лишнего знания решается просто — всякое знание не имеет никакой цены, будет обузой и лишним грузом, если оно не появляется в результате личного интереса, если не является результатом размышления над проблемой, важной именно для этого человека. И именно поэтому литературу нельзя преподавать в школе. Нельзя прилюдно говорить о том, что составляет тайну моего общения с автором, что я и сам не могу как следует выразить и что во сто крат будет ухудшено неквалифицированным обсуждением. Если для маленького ребенка учение естественно составляет часть жизни (для него вся жизнь есть учение), а научение расширяет круг его возможностей, то приход в систему формального образования отделяет учение от жизни, превращает его в докуку, разделяет деятельность учения и расширение жизненных возможностей. Если я умею с помощью алгебраических преобразований превращать громоздкие дроби в простые выражения, чем это помогает мне в жизни? Школа — искусственный мир, который десять лет (или двенадцать) насильно удерживает человека в сфере искусственных занятий, человек перестает учится у жизни, точка приложения усилий уходит в никуда. Существует миф о так называемом призвании, который в изложении К. Г. Юнга выглядит так. У обыкновенных людей самость и личность как бы ничего не знают друг о друге, действуют автоном- {234} но, — гений позволяет своей самости прорасти сквозь личность. Обыкновенный человек боится своей самости, пытается подавить в себе свою природу и расплачивается за это комплексами; гений не может изменить своей природе, он и она составляют одно целое и стремятся к единой цели. Невроз есть дорого оплаченная попытка заглушить в себе внутренний голос; за каждым невротическим извращением кроется призвание, которому человек изменил. Это красивый, романтический и очень вредный миф. Он утверждает, во-первых, что для каждого человека есть предназначение, дело, для которого он создан. Его нужно как-то угадать, определить, а иначе разойдешься со своим призванием и всю жизнь будешь расплачиваться за это неврозами. Это похоже на печальный миф Платона о половинках людей, которые всю жизнь ищут друг друга и никак не могут воссоединиться. Рискуя обидеть романтиков, скажем все-таки, что браки совершаются не на небесах, а на земле, и для счастливого брака нужно проделать большую и нелегкую работу понимания другого человека, преодоления пропасти между двумя разными неявными контекстами. Что же касается призвания, нужно преодолеть преграду непонимания, существующую по отношению к данной области знания, и всмотреться в нее трезвыми глазами: может быть, она и подходит для того, чтобы работать в ней? Миф вводит четкое различение гениальности и обыденности — гений и есть тот человек, который знает от рождения, для чего он создан. Между тем нет ничего сложнее для человека, особенно в ранней молодости, чем вынести суждение относительно своих способностей. Для ребенка одаренность в области какого-нибудь искусства или спорта может стать настоящим проклятием: надо рано специализироваться, идти в балет, спортивную школу или студию, а потом окажется, что дарование было небольшим и строить свою жизнь на этом фундаменте не следовало. Школа должна помочь человеку не обрести призвание, а найти область деятельности, в которой он смог бы себя проявить. Сейчас она этого не делает. * * * Не существует никаких объективных данных о преимуществах той или иной образовательной философии — нет измерений образования, которые можно было бы сравнивать. Ни одна образовательная философия не доказала своей абсолютной правоты и не утвердила своего исключительного права строить образователь- {235} ную практику. Традиционная (и традиционно проклинаемая) система оказалась чрезвычайно устойчивой, но эта констатация не имеет никакого отношения к качеству даваемого ею образования. К настоящему времени в странах европейско-американского ареала все население проходит через систему образования и, несмотря на самые высокие цели, которые она провозглашает и порой как будто бы даже достигает (если судить по отчетам), человечество остается социально и индивидуально незрелым: вступает в войны, уничтожает природу, принимает наркотики и сидит в тюрьмах. Проектируя реформы образования, следует иметь в виду, что система образования, мягко выражаясь, не всевластна: по своему влиянию на человека она занимает твердое пятое место (после родителей, сверстников, телевидения и кино). ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ. 1 ВВЕДЕНИЕ. 1 ЧАСТЬ I. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ КОНТЕКСТ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ 1 1. Контекст. 1 Общая характеристика. 2 Контекст и понимание. 2 Непрерывность процесса расширения контекста. 3 Парадокс наблюдателя. 3 Контекст понятия «образование». 3 2. Система. 3 Общая характеристика. 3 Принцип целостности. 3 Целостность и структура. 4 Естественные системы. 4 Системы в сфере образования. 4 3. Среда. 4 Общая характеристика. 4 Внутренняя среда организма. 4 Внешняя среда организма и личности. 5 Игра системы со средой. 5 Экологический подход. 5 Образовательная среда. 6 4. Модель. 6 Общая характеристика. 6 Моделирование в науке и философии. 6 Ограниченность модельных представлений. 7 Моделирование в образовании. 7 5. Развитие. 7 Общая характеристика. 7 Развитие и эволюция. 7 Становление и развитие. 8 Эволюция естественных систем. 8 Развитие и образование. 8 6. Поведение. 9 Общая характеристика. 9 Организация поведения. 9 Модель автоматических реакций. 9 Эволюция поведения. 9 Роль научения в поведении. 9 Поведение и моделирование среды. 9 Системы моделей мира и поведение. 10 Поведение и образование. 10 7. Психика. 10 Общая характеристика. 10 Бессознательное и сознание. 10 Функциональная асимметрия полушарий. 11 Становление сознания. 11 Взаимодействие сознания и бессознательного. 12 Защитные механизмы психики. 12 Сознание и бессознательное в образовании. 12 8. Личность. 13 Общая характеристика. 13 Целостность личности. 13 Отдельная личность и другие люди. 14 Самореализация личности. 14 Личность и образование. 14 9. Опыт. 14 Общая характеристика. 14 Чувство и разум в опыте. 14 Восприятие и опыт. 15 Опыт как эксперимент. 15 Эксперимент и жизнь. 15 Опыт и образование. 16 10. Культура. 16 Общая характеристика. 16 Культурная преемственность у животных. 16 Культурная традиция у людей. 16 Роль подражания в развитии индивидуальной культуры. 17 Индивидуальная культура и культура сообщества. 17 Культура и образование. 17 11. Общение. 17 Общая характеристика. 17 Проблема взаимопонимания. 18 Пространство взаимодействия. 18 Феномен встречи. 18 Общение и образование. 18 12. Познание. 19 Общая характеристика. 19 Возможность изменений. 19 Принцип относительности. 19 Разум и ощущения. 19 Формы моделирования мира. 19 Кризисы и революции познания. 20 Истина и модель. 21 Познание и образование. 21 13. Понимание. 21 Общая характеристика. 21 Виды понимания. 21 Условность понимания. 22 Понимание как интерпретация. 22 Герменевтический круг. 22 Понимание в образовании. 22 14. Творчество. 22 Общая характеристика. 22 Этапы творчества. 23 «Озарение» в творчестве. 23 Сознание и бессознательное в творчестве. 23 Эвристика. 24 Творчество в повседневной жизни. 24 Творчество в образовании. 24 Вопросы. 24 ЧАСТЬ II. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. 24 1. Онтология образования. 24 Общая характеристика. 24 Три смысла понятия «образование». 25 Определения образования. 25 Личность и культурная среда. 26 Индивидуальная культура и образование. 26 Неявность культурного контекста. 27 Система образования как культурный посредник. 27 Традиционная система образования. 28 Альтернативные образовательные системы. 29 2. Ключевые идеи образования. 30 Общая характеристика. 30 Сократ. 30 Платон и Аристотель. 30 Идеи свободного развития. 31 Джон Дьюи и экспериментализм. 32 Экзистенциализм. 32 Постмодернизм. 33 Ричард Рорти. 33 Иван Иллич. 34 Пауло Фрейре. 35 Идеология, политика и культура. 35 3. Аксиология образования. 36 Общая характеристика. 36 Ценности и цели. 36 Ценности консерватизма в образовании. 37 Классический реализм. 37 Эссенциализм. 38 Перенниализм. 38 Аналитическая философия. 39 Ценности развития и роста. 39 Экспериментализм. 39 Экзистенциализм. 39 Образование для психологической зрелости. 40 Образование для приспособления к жизни. 41 4. Логика образования. 41 Общая характеристика. 41 Логика и реальность. 42 Причинная логика. 42 Вероятностная логика. 42 Логика предопределенности — бихевиоризм. 43 Логика открытости случаю — гуманистическая психология. 44 Логика развития личности в культурной среде. 44 Кризисы и этапы развития. 46 Освоение родного языка как модель образования. 47 5. Методология образования. 48 Общая характеристика. 48 Отчуждение продуктов творчества. 48 Проблема вочеловечения отчужденного знания. 48 Отчуждение в образовании. 48 Личностно-центрированное образовательное взаимодействие. 49 6. Этика образования. 52 Общая характеристика. 52 Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия 52 По ту сторону слов: восточные примеры. 53 Школа «Саммерхилл». 54 Школа Б. Бетельгейма. 55 Школа старших классов. 55 Школа Йена-план. 55 Научная школа Нильса Бора. 55 Требования к учителю.. 56 Проблема подготовки учителя. 57 7. Мифология образования. 57 Общая характеристика. 57 Чем ребенок отличается от взрослого?. 58 Миф о воспитании. 59 Миф об учителе. 60 Миф о среднем образовании. 60 Миф о приобщении к культуре. 62
|
||
Последнее изменение этой страницы: 2018-04-12; просмотров: 179. stydopedya.ru не претендует на авторское право материалов, которые вылажены, но предоставляет бесплатный доступ к ним. В случае нарушения авторского права или персональных данных напишите сюда... |