Освоение родного языка как модель образования

Общую логику естественного процесса образования, логику совмещения в нем орга­низованной и спонтанной составляющих хорошо проявляет процесс овладения родным языком — главным инструментом будущего обра­зования. Аналогичным образом осваиваются потом и другие языки — народов, наук и искусств.

Естественный язык в процессе развития (как в онтогенезе, так и в филогенезе) проходит путь от первоначальной нерасчлененности, зависимости от контекста непосредственной предметной ситуации ко все большей дифференцированности. Человек вырабатывает язык, стремясь к общению, к удовлетворению в нем и посредством его своих потребностей. «Видеть, слышать и понимать — все эти значения сли­вались когда-то в одном семантическом пучке. На самых глубинных стадиях речи не было понятий, но лишь направления, страхи и вожде­ления, лишь потребности и опасения» (Осип Мандельштам).

Чрезвычайно выразительно говорил об этом процессе Св. Авгус­тин: «...ибо я не был более бессловесным младенцем, но мальчиком, который говорил. Я помню это, и с тех пор всегда размышлял о том, как я научился говорить. Нет, взрослые вокруг не учили меня словам, я сделал это сам, страстно желая своим плачем, резкими криками, всеми движениями своего тела выразить свою волю, но не умея выразить все, что я желал, или тому, кому желал; я сделал это сам благодаря прозрению, которое Ты, о Господи, дал мне; сделал сам, перебирая звуки в своей памяти.

И так, постоянно слыша слова, которые звучали в разных предло­жениях, постепенно начал понимать, что они значат, и, ломая язык, чтобы заставить звуки превратиться в эти знаки, я таким образом дал выход своей воле. Так я и окружающие меня начали обмениваться этими преходящими знаками, выражающими наши желания, и так я все глубже погружался в бурное море человеческого общения».

Ребенок сначала использует предложения, состоящие из одного слова. Это слово (например, «мама») в зависимости от контекста ситуации может означать многое: «я голоден», «мне плохо», «я дово­лен» и т.п. Потом опорное слово начинает соединяться с многими

{179}

другими, причем класс опорных слов расширяется очень медленно, а класс тех слов, которые притягиваются к ним в контексте потребно­стей и интересов, — гораздо быстрее. Открытость этого класса имеет принципиальное значение для развития речи.

Постепенно в языке ребенка образуются отдельные смысловые единицы и единицы звучания, одновременно развиваются системные связи внутри языка, появляется разработанный синтаксис, возникают сложные структуры высказываний. Становление речи происходит в процессе творческой деятельности по освоению мира как бы мимо­ходом: в стремлении к удовлетворению потребностей, структура ко­торых постоянно усложняется.

Никто специально не учится родной речи, владение языком совер­шенствуется в процессе общения. Некоторые элементы управления со стороны взрослых, понятно, присутствуют похвала удачно найденному выражению или указание, что так не говорят. Но внутренние бессозна­тельные механизмы постоянно перетряхивают языковой материал, на­лаживая структуру связей, постепенно складывающуюся в системную интуицию языка: ребенок сам начинает чувствовать, что так сказать можно, а так — неправильно или неловко.

Ребенок создает свой язык сам. «Теперь нам очевидно, что ребенок создает какие-то собственные категории слов, основанные на функ­ции слов в языковой системе ребенка, и что слова нужно рассматри­вать в рамках всей языковой системы ребенка, а не системы взрос­лого, которой ребенок еще не овладел» (Дэн Слобин).

В общении совершенствуется речь и наращивается язык. Язык и речь — разные объекты: речь — это поведение, а язык — нечто, что стоит за речью, проявляется в ней, позволяет порождать высказыва­ния. Обладателю языка самому неизвестно, что лежит в кладовых на плохо освещенных полках, но при восприятии любого текста весь этот системный контекст оказывается востребованным. Знаки языка и образцы речевого поведения, присвоенные личностью в результате процесса образования, связывают индивидуальную культуру с куль­турой сообщества и составляют одну из областей образования как достояния личности.

Известно, что для овладения иноязычной речью надо слышать разных людей, воспринимать разные варианты произношения. То же справедливо для овладения родным языком. Если это условие нару­шается, возникают патологии и аномалии: в частности, слабо слы­шащие дети будут понимать только свою мать, если разговаривают

{180}

только с ней. Все дети осваивают буквы, разбирая разные почерки и шрифты, бессознательно схематизируя, выделяя структуру данной буквы как связного графического образа. Никто не может сказать, что знает все правила грамматики родного языка и именно это позволяет ему строить предложения, — ребенок в процессе овладения речью никогда и не сталкивается с формулировками правил, он имеет дело только с конкретными высказываниями в определенных ситуациях взаимодействия. В результате огромной бессознательной творческой работы ребенок создает обобщенные схемы использования оборотов языка в самых разных случаях.

Аналогичным образом никто не создает себе понятий, заучивая определения: в процессе становления языка они вырабатываются в ходе решения проблем, а не вводятся формально. Объем понятия растет постепенно, оно держится в системе языка на корнях метафор. Генетическая связь понятийного мышления с образным выражается, в частности, в том, что само слово «понятие» (по-н-яти-е) означает «то, что взято в руки» (яти — брати, брать).

Хороший пример логики формирования понятий дает известный психолингвист Арон Абрамович Брудный: мы думаем, что нам извест­но значение слова «глухой», но это не так; на самом деле мы знаем, что глухой человек не слышит, в глухой стене нет окон, глухое место редко посещается, глухой сюртук закрывает грудь доверху, в глухом заборе нет просветов и т.п. Сказанное относится к любым, в том числе и самым простым словам языка. Каков, например, общий смысл сло­ва «хороший»? Что общего между хорошим лимоном, хорошей зем­ляникой и хорошим ножом?

Даже в зрелом, устоявшемся языке далеко не все «взято в руки», многое держится неосознаваемыми для человека внутренними соот­несениями в его структуре. Например, как пишет тот же А.А. Брудный, в русском языке слово «железный» неявно соотносится со словом «де­ревянный» и потому применяется для обозначения чего-то твердого и надежного (железная дисциплина), а вот в осетинском языке это же слово используется для обозначения чего-то недостаточно твердо­го, потому что для носителей осетинского языка железо соотносится со сталью.

Освоение языка трудно отделить от освоения мира, определенную интерпретацию которого он фиксирует. Усваиваясь в процессе обра­зования, язык способствует вырабатыванию способа восприятия мира, свойственного культуре данной общности. «Человек думает, что

{181}

ум управляет его словами, но случается также, что слова имеют взаимное и возвратное влияние на наш разум» (Фрэнсис Бэкон). Высказывание Людвига Витгенштейна «Границы моего мира опреде­ляются границами моего языка» можно отнести к языку любой области культуры, а если толковать его несколько расширительно, можно утверждать, что границы нашего мира определяются нашим образованием.

Методология образования

Общая характеристика

Слово «методология» (от греч. «методос» — путь, исследование, прослеживание) обозначает совокупность способов, приемов и операций практического или теоретического освоения действительности, т.е. путь познания. Философская мето­дология — учение о методе, рассмотрение соответствия метода пред­мету исследования. Она стремится создать целостную систему принципов деятельности, обосновать подход.

В XX веке произошло много важных изменений в методологии познания. Было осознано, что сложившаяся в культуре предметная структура знания не позволяет выработать единый подход к решению комплексных проблем, касающихся деятельности систем самого вы­сокого уровня организации: личности, общества, культуры. Появи­лись идеи теоретической кибернетики, системного анализа, синергетики, стремящиеся связать между собой различные подходы разных конкретных наук в единую систему методов.

Идеи общей теории систем увязывают конкретику научного позна­ния и основы мировоззрения, точную информацию и философский смысл бытия. Исследователь по-прежнему стремится упорядочить свои представления об объекте, но одновременно отдает себе отчет в невоз­можности полного упорядочения; он не может избавиться от многознач­ности, но последовательно учитывает это обстоятельство, согласовывая различные аспекты рассмотрения между собой.

Образовательные системы принадлежат к наиболее сложным объек­там исследования, поскольку включают в себя людей, наделенных со­знанием, обладающих комплексами идей и вступающих друг с другом во взаимодействия. Такая система открывается внешнему наблюдателю теми своими аспектами, которые он способен в ней разглядеть, ее под­системы выделяются им в соответствии с его интересами и предрассуд-

{182}

ками. Можно даже сказать, что при той текучести и переливчатости, которой обладают живые социальные системы, сама позиция наблю­дателя влияет на состав системы, она как бы поворачивается к наблю­дателю доступными его зрению сторонами.

Системы, участвующие в образовательном взаимодействии, — лич­ность, наука, искусство, культура сообщества в целом — обладают раз­личными временами жизни, что создает особого рода трудности, свя­занные с оценкой масштаба времени: по сравнению с темпом изменений личности наука, искусство и культура в целом могут казаться ей застыв­шими в неподвижности, а различные этапы их развития — вечно сосу­ществующими. Кроме того, все люди и области культуры, которые встречаются в образовательном процессе, обладают различной степенью зрелости, находятся на разных этапах развития — все это создает весьма значительные преграды на пути взаимопонимания.

Сквозь огромное многообразие методов построения деятельности в различных образовательных системах просматриваются две главные тенденции, касающиеся отбора предметного содержания образования, организации образовательной среды и стиля взаимодействия. Эти тен­денции можно приблизительно и условно обозначить словами «личностно-отчужденное» и «личностно-центрированное» образование.