По ту сторону слов: восточные примеры

История сохранила образцы образовательного взаимодействия, в котором глубокий личностный уровень был не только существен, а являлся главной его чертой. Выра­зительным примером такого стиля взаимодействия может служить древ­неиндийская традиция, сложившаяся вокруг Вед (собрания священных текстов). Ученика приводили в дом учителя на седьмом году жизни, совершали над ним обряд посвящения, после чего он оставался там на 12, 24, 36 или 48 лет, иногда — до смерти учителя. Помимо заучивания священных текстов, руководств по ритуалу, вспомогательных текстов вроде пособий по грамматике, астрономии и т.п. перед учеником ставилась задача воспроизведения личности учителя.

Именно это — живая личность учителя как духовного существа — и было тем содержанием, которое передавалось в процессе воспроиз­водства культуры. Оно не заключалось в текстах, его невозможно было выразить словами. Ученик получал от учителя «второе рождение» — термин, который постепенно становится общепринятым в литературе индуизма. Трудная работа заучивания весьма громоздких текстов при такой установке обретала особый, мистический смысл, постижение сути учения происходило благодаря непосредственному личностному контакту с учителем. «Приход к учителю», «любовь-соучастие» к нему, осознанные в ведийской традиции, выступали как необходимое усло­вие образования, составляли основу его этических ценностей.

В традиции чань-буддизма также было осознано, что слова не могут выразить самую глубокую суть учения — существуют смыслы, для выражения которых слова недостаточны. (Буддизм — религия с весьма сложной и разработанной философией, у истоков которой стоял, по-ви­димому, вполне реальный человек. Его замечательную и довольно длинную историю пересказать здесь нет возможности, скажем лишь, что само слово «Будда» — это эпитет, означающий «просветленный».)

Подобно Иисусу Христу, Будда имел приближенных учеников и последователей, которым передавал свое учение. Для этого было отведено определенное время. И вот как-то раз в обычное время

{203}

поучения он вышел к ученикам с цветком лотоса в руке. Вышел и молчал, только время от времени приближал цветок к носу и наслаж­дался его ароматом. Так прошел предназначенный для поучения час. Затем учитель удалился, оставив учеников в полном недоумении — что, собственно, он хотел этим сказать?

Наконец, один из них, по имени Кашьяна (который и стал основа­телем этой ветви буддизма, в Индии она называлась дхъяна-буддизм), сказал, что понял смысл наставления: учитель хотел таким образом показать, что истинная суть учения невыразима, как аромат цветка. Ее нельзя выразить одними только словами, но передать все же можно. Вероятно, это ощущение непередаваемости главного смысла, уверен­ность в невозможности перенести дух учения в душу другого человека при помощи одних только слов составляют очень существенную осо­бенность восточного подхода к делу образования. В нем решающая роль принадлежит поведению наставника, которое выражает все особенности его личности. (Конечно, рисунок поведения наставника играет сущест­венную роль и на Западе, просто там гораздо большее значение придают произносимым словам, их абстрактному, логическому смыслу.)

Чань-буддизм основал в Китае пришедший из Индии последова­тель Кашьяны по имени Боддхидхарма (позже в Японии сходное направление было названо дзен-буддизмом). Его главными заповедя­ми были: «Особая передача учения вне самого учения» и «Не опи­раться на слова и писания». Внимательно прислушаться к своему внутреннему ощущению, глубоко прочувствовать и заразить других своим душевным состоянием — таковы привычные формы практики в этой ветви буддизма. Тексты из слов там тоже, конечно, в ходу, но они в школе чань облечены в афористичную поэтическую форму, оставляющую большой зазор между конкретным смыслом высказы­вания и тем образовательным эффектом, который предполагалось достигнуть с его помощью.

В этой системе наставник — фигура весьма авторитетная, но его авторитет зиждется исключительно на силе личности, слабый наставник просто потеряет всех своих учеников, они уйдут к другому учителю. При этом чаньский наставник решительно отвергает внешние атрибуты уважения и поклонения. «Встретишь патриарха — убей патриарха, встретишь Будду — убей Будду», — говорил Линь-цзы, патриарх чань-буддизма, желая подчеркнуть относительность всякого авторитета и необходимость для ученика вырабатывать собственное независимое суждение. Позиция ученика в образовательной системе чань-буддизма

{204}

должна была быть творчески самостоятельной, это непреложно вхо­дило в правила игры.

Чаньские наставники вели с учениками диалоги, они в принципе отвергали монолог как тиранию одной господствующей точки зрения. Ученику задавался парадоксальный вопрос, заведомо не имеющий не то что известного, а даже просто правильного, логического ответа. Тем самым ему предоставлялась возможность проявить в ответе всю ту оригинальность, творческую силу, на которую он был способен. (Например: «Все знают хлопок двух ладоней. А как звучит одна?») Чаньский наставник в любой момент мог сказать ученику: «Говори!» Заговорив в ответ на такой призыв, ученик раскрывал перед настав­ником степень своей духовной зрелости. Не заучивание готовых ответов на чужие вопросы ценилось в этой образовательной системе, а готовность искать подлинный смысл всего в мире.

Чаньский наставник не обучает, он помогает найти путь к себе, способствует постоянной творческой самореализации каждого учени­ка. Авторитет наставника в этой принципиально антиавторитарной системе определяется (и должен каждодневно подкрепляться) реаль­ным образовательным влиянием. Любой ученик свободен выйти из взаимодействия, если не ощущает никакого продвижения, и искать себе другого наставника.

Все участники имеют дело с учебным материалом, который по большей части творится здесь и теперь ими самими: как вопросы, так и ответы на них определяются в основном контекстом ситуации. Никаких заранее подготовленных программ, планов, которые пред­стоит выполнить, здесь нет. В то же время корпус важнейших текстов составляет общее культурное достояние, наставник и послушники находятся в общем культурном поле изучаемой дисциплины (если позволительно назвать так чань-буддизм, каким он представляется верующим).

Школа «Саммерхилл»

Свое образовательное кредо Александр Нилл, создатель и первый директор этой школы, выражал с прямо-таки обескураживающей простотой: «Нужно школу приспособить к детям, а не детей к школе». В этой небольшой частной школе интернатного типа, созданной им в английском местечке в 20-е годы уходящего века и успешно работающей там по сей день (под руководством его дочери. Зои), на уроки можно вообще не ходить. В школе Саммерхилла не отменили предметно-классно-урочную систему, но ввели важное допол-

{205}

нительное условие взаимодействия с элементами этой системы — свободу обращения с ними вплоть до полного устранения.

Понятно, что в образовательном учреждении такая свобода должна быть обеспечена организационно, материально и просто физически: нужны двор, где можно гулять и играть; спортивный зал или площад­ка, игровая комната; библиотека, буфет, сад или огород, мастерские, студии; помещения, где можно, наконец, просто побыть одному в тишине и подумать о своей жизни; нужны люди, с которыми можно общаться не по звонку, а по жизненной, человеческой потребности. Нилл считал, что дети Саммерхилла должны быть самыми счаст­ливыми учениками на свете. Вся система школьной работы держится там на игре, свободе и творчестве. В жизни Саммерхилла как будто воплотились антиавторитарные идеалы чань-буддизма: к учителям и вообще взрослым людям ученики обращаются на «ты» (по-английски это означает по имени, а не «мистер Такой-то»), а когда маленькая девочка, проходя мимо директора, тихо говорит ему «Нилл — дурац­кий дурак», это означает, как хорошо понимают оба: «Я тебя люблю». Свобода, любовь и счастье — вот основные категории педагоги­ческого лексикона Нилла. В атмосфере свободы, которая может быть создана только любовью, ребенок проходит естественный путь своего развития, приводящий его к счастью. Все усилия родителей, учителей и прочих взрослых, которые стремятся загнать детей в рамки этикета, хороших манер, моральных норм, стандартного школьного образова­ния приводят к прямо противоположным следствиям: насильственное внедрение культурных норм делает людей злыми и несчастными. Нормальный, т.е. свободный и счастливый ребенок естественным образом без всяких специальных внешних усилий приобретает необ­ходимое образование, хорошие манеры и нравственные принципы.

В школе Саммерхилл абсолютно отсутствуют наказания и какие-либо попытки устанавливать внешнюю дисциплину. По-английски discipline означает одновременно «дисциплина» и «наказание», to discipline — дисциплинировать и наказывать. И действительно, на каком языке ни говори, дисциплина не может жить без наказаний и поощрений. Обыкновенная традиционная школа (строгая школа, как называет ее Нилл) «сохраняет традицию унижения ребенка», «огра­ничивает его эмоциональную жизнь, его творческие стремления», «тренирует его в послушании любым диктаторам и начальникам в его жизни». Родители и учителя не понимают, «какое ужасное влияние на ребенка оказывает непрерывный поток запретов, наставлений,

{206}

нравоучений и навязывания ему всей системы нравственного поведе­ния».

Однако, как отмечает Нилл, предоставить детям свободу — это вовсе не то же самое, что быть идиотом. Он часто подчеркивает, что свобода отличается от вседозволенности, но на границе дозволенного, там, где свобода человека натыкается на свободу другого человека, в свободной школе действуют не начальственные запреты, а демократические зако­ны. Самоуправление — неотъемлемая часть воспитания свободой. «Не может быть свободы, если только дети не чувствуют, что они вполне свободны управлять своей собственной общественной жизнью... Образование должно бы готовить детей к общественной жизни и одновре­менно делать их личностями. Самоуправление, без сомнения, делает и то, и другое. В обычной школе добродетелью является послушание, причем до такой степени, что очень немногие в дальнейшей жизни оказываются способны бросить вызов хоть чему-нибудь».

Школа Б. Бетельгейма

По имени (на «ты») называли взрослых и в школе (тоже интернатного типа), созданной при Чикагском универ­ситете в 30-е годы. Ее директор Бруно Бетельгейм следующим образом формулирует три важнейших принципа школьной жизни: «Ребенок может вставать и ложиться в постель в любое время; ученик может выходить из класса и входить в класс, когда ему захочется; в школе нет запертых дверей — каждый может зайти в любую комнату и открыть любой ящик».

Бетельгейм тоже формулировал свое педагогическое кредо с изуми­тельной простотой и притом чисто этически: «Надо полюбить человека и сделать так, чтобы он полюбил тебя». Это, конечно, ненаучно, но что делать, если любовь действительно играет такую важную роль в так называемом учебно-воспитательном процессе? Любовь — понятие чрез­вычайно многозначное и нечеткое, но за ним стоит самая настоящая психологическая реальность. Любимый учитель, любимый писатель, любимый человек — все эти свободно избранные «значимые другие» воплощают идеалы личности и представительствуют перед ней от лица культуры. Их авторитет основан не на принуждении, а на свободном волеизъявлении личности, признавшей их право на руководство своим духовным развитием.

Свободно избранный наставник служит значимым образцом, объ­ектом подражания. Присваиваются его вкусы и интонации, любимые книги, словечки и манера себя вести. Конечно, все это происходит

{207}

только в том случае, когда Учитель свободно избран, когда его личность в чем-то важном отвечает смутным представлениям ученика об идеале человека. «Те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя... Учатся только у тех, кого любят» (Иоганн Вольфганг Гёте).

Стоит попытаться представить себе, как в какой-нибудь обычной российской школе малыш-первоклассник, узнав о втором правиле Бетельгейма в первые же минуты своей школьной жизни, встает и отправляется бродить по школе. В свободном путешествии по стране, где рассыпает искры электрофорная машина, меняют цвет растворы, шумят станки, действительно может зародиться искренний интерес к какой-нибудь области науки.

Хотя это кажется невероятным, школа с такими порядками суще­ствовала в 70-е годы (может быть, существует и сейчас) в Магадане. Окончившая ее студентка педагогического института свое сочинение на тему «Моя физика» в спецкурсе «Эволюция картины мира» начала фразой: «Всю мою школьную жизнь я была совершенно счастлива». (Многие ли могут сказать такое о себе?) Услышав об этом правиле в первый день своей учебы в первом классе, она встала, вышла из класса и отправилась бродить по школе. Когда она зашла в кабинет физики, она поняла, что останется здесь навсегда.

Любой сколько-нибудь опытный учитель сразу спросит: «А как же остальные предметы?» Однако с такой большой степенью свободы учения школа сочетала и достаточно высокую степень ответственнос­ти; установленный набор предметов преподавался, шли по расписа­нию уроки, фиксированными по составу группами приходили на них ученики. Однако введение одного только правила свободного входа и выхода резко меняло стиль взаимоотношений и позиции учеников и учителей. В самом деле, сможет ли преподаватель физики, зная, что практически на всех его уроках (во всех классах) будет присутст­вовать один и тот же ученик — сначала малыш, потом подросток, затем юный человек, — преподавать формально, казенно, долбить одно и то же?

Школа старших классов

В американской high school (школе старших классов) возраст учащихся составляет от 15 до 18 лет. Это означает, что поступивший туда в 15 лет подросток окончит школу через 4 полных учебных года, но он не будет приписан к какой-то определенной группе учеников, ему не придется каждый год «прохо-

{208}

дить» программу такого-то класса, он будет реализовывать в школе собственный индивидуальный план учения.

Существующий базисный (т.е. минимальный государственный) учебный план определяет обязательный набор предметов с минималь­ным общим количеством часов по каждому из них за весь период обу­чения, однако порядок изучения предметов есть личное дело каждого ученика. Вся эта обязательная часть претендует не более чем на 40% всего учебного времени.

По обязательным дисциплинам имеются программы минимально­го, среднего и повышенного уровня, но, что существенно, кроме них есть множество других предметов, от самых обыденных (типа домо­водства или столярного дела) до экзотических (вроде лингвострановедения, истории архитектуры или дельтапланеризма).

В начале обучения учащийся составляет (с помощью специальных педагогов-консультантов), а затем в начале каждого следующего се­местра уточняет и корректирует свой индивидуальный учебный план. Корректировка позволяет учитывать подвижность интересов молодо­го человека, с ее помощью достигается победа над необратимостью жизненных выборов.

Предположим, в 15 лет человек совершенно уверен по предыду­щему опыту, что у него нет никаких способностей к математике и он никогда в будущем ею заниматься не будет. Он решает выбрать мини­мальный курс математики с максимальной плотностью, чтобы отде­латься от нее за один семестр раз и навсегда. Потом вдруг с ним что-то происходит: например, он заинтересовался физикой или экономикой, что требует более высокого уровня знаний по математике. В такой ор­ганизационной схеме у ученика всегда есть возможность снова вер­нуться к изучению математики, причем в той же самой школе, потому что в ней существует много программ по математике, из которых всегда — вплоть до последнего семестра — можно выбрать.

В такой школе нет классов в привычном смысле этого слова. Есть группы учащихся разных лет обучения, выбравших на данный семестр по какому-то предмету программу определенного уровня и собирающих­ся вместе для занятий в определенное время у конкретного педагога. У каждого ученика не только индивидуальный учебный план, но и инди­видуальное расписание. У него все время меняются товарищи по уче­нию, среди которых есть и старшие, и младшие, что открывает большие возможности для организации образовательных взаимодействий между учениками на основе их реальных общих интересов.

{209}

Школа Йена-план

В традиционной системе чрезвычайно серьез­ным ограничителем развития личности — во всех аспектах — высту­пает еще один вид несвободы: сложившаяся практика жесткого группирования учащихся по возрастному признаку, нередко на мно­гие годы. Хорошо известны сегодня в мире по крайней мере две альтернативы школьному классу — способы группирования, приня­тые в упомянутой американской школе старших классов и в модели «Йена-план». Последняя используется пока в основном в начальной школе, особенно широко в Голландии, Германии, Швеции. В Гол­ландии, например, обязательное начальное обучение начинается с 6 и продолжается до 12 лет, но дети могут начать свою школьную жизнь и с 4 лет. Соответственно в начальной школе такого типа дети 4 — 6 лет занимаются в одной группе, 7—9 — в другой, 10-12 — в третьей. В каждой группе есть, таким образом, и старшие, и младшие, те, кто уже третий год учится у данного педагога, и те, кто только знакомится с ним. Соответственно и у педагога есть дети, которых он хорошо знает, и те, которые требуют его повышенного внимания. Переходя из одной возрастной группы в другую, ребенок три раза за годы учебы оказывается членом новой группы, в которой продвига­ется постепенно от положения самого младшего (неумелого и неком­петентного) к положению старшего, несущего ответственность не только за себя, но и за вновь поступающих.

Возможности взаимообучения и взаимопомощи в таких классах велики, и педагоги этих школ их широко используют. В таких условиях естественным образом возникают необходимость создания индивидуа­лизированных образовательных программ, самостоятельность учащихся в учебной деятельности и их ответственность за ее результаты.

Научная школа Нильса Бора

Авторитарная система отношений между учениками и учителем создает трудности даже в отношении так называемой академической успеваемости — того, в чем традици­онная система считает себя особенно сильной: догматическое навя­зывание и добросовестное вызубривание устоявшихся научных истин, обременяя память, не создает образования как системы моделей мира, как подсистемы личности. Познание, говорил Рудольф Штайнер, является процессом интимным, глубоко личным; приращение обра­зования возможно лишь в процессе поиска ответа на важный для личности вопрос, решения насущной проблемы. Охваченность про­блемой вовлекает в творческое состояние личность в целом, все ее

{210}

подсистемы, в попытках решения проблем многократно активизиру­ется поисковая активность — так это было с творцами науки в истории, аналогичным образом, но, так сказать, модельно может совершать свои открытия Человек учащийся.

Некоторые направления в современной теории образования берут за образец его построения научную деятельность. При этом выясняется, что начинающий исследователь в какой-либо конкретной области науки, если он хочет стать по-настоящему квалифицированным, не может ограничиться только чтением книг и статей. Ученый воспитыва­ется в научной школе: совместная деятельность с опытными учеными дает возможность иметь настоящие образцы творческого поведения, воспринимать их поведенческие тексты в контексте подлинного реше­ния реальных проблем.

Нельзя сказать вполне определенно, что именно в практике дея­тельности научной школы оказывает основное влияние на воспиты­вающегося в ней ученого, известно только, что пребывание там — решающее условие становления и развития научных дарований. Когда Нильса Бора спросили, что он считает главным условием успешности копенгагенской научной школы в воспитании молодежи, он ответил: «Мы никогда не боялись показаться перед ними дураками». Это краткое высказывание говорит о многом: вероятно, культурная среда этого сообщества характеризовалась такими чертами, как открытость, искренность, доступность. «Взрослые» в этой среде не стеснялись показывать юным самую настоящую, черновую исследовательскую работу со всеми трудностями, ошибками и заблуждениями, способ­ствуя тем самым их свободному развитию.

Стимулирование творчества ученика является, по существу, самой главной проблемой преподавания и одновременно важнейшей уста­новкой в профессиональной позиции учителя: чтобы проблема была осознана как таковая, она и возникнуть должна в сознании ученика как личная проблема И вряд ли стоит бояться того, что направления личного интереса не охватывают всего имеющегося в науке запаса сведений: «Не знаю, поверит ли мне читатель, но только это самый активный, самый горделивый и, пожалуй, наиболее действенный способ познания — предвосхищение знания, рвущееся вперед через зияющие пустоты незнания. Как педагогу, мне, конечно, не следовало бы это говорить, но я успел убедиться, что юношество бесспорно предпочитает такой способ усвоения; пустоты же с течением времени сами собой заполняются» (Т. Манн).

{211}

Требования к учителю

Как мы видели, для представителя идеалис­тической философии образования учитель — как бы посредник между учеником, обычным человеком, и Богом. Учитель должен стремиться быть сотрудником Бога в совершенствовании человека, живым во­площением всего лучшего в этом мире. Это специалист в знании об учениках, превосходно профессионально оснащенный; образец долж­ного; личный добрый друг каждого ученика; человек, пробуждающий желание учиться; мастер искусства зрелой жизни; человек, который доступно передает свой предмет, который любит преподаваемый предмет, который всегда сам учится; консервативный апостол про­гресса; человек, поддерживающий демократический образ жизни — духовное единство в социальном разнообразии; образец жертвеннос­ти, отдающий всего себя, чтобы помочь ученикам подняться к высшей жизни. (Все эти характеристики взяты из подлинных статей и книг представителей идеалистической философии образования.)

В России (в советское время) один выдающийся педагог писал так: «Профессия учителя не терпит шаблона, отставания от требований времени. Человек, посвятивший ей жизнь, должен обладать всеми теми качествами, которые он хочет взрастить в своих воспитанниках. Новый человек может быть воспитан только новым человеком. Учитель в нашем обществе — это человек из будущего, пришедший к детям для того, чтобы воодушевить их мечтой о будущем, научить их утверждать в настоящем идеалы будущего. Думаю, не ошибусь, если стану утверждать: учитель сам должен быть личностью, ибо личность может быть воспитана только личностью; он сам должен быть высокогуманным, ибо гуманность можно привить ребенку только добротой души; он обязательно должен быть широко образованным и творческим человеком, ибо страсть к познанию может зажечь только тот, кто сам горит ею; учитель должен быть патриотом и интернационалистом, ибо любовь к родине может пробудить только любящий свое отечество. Учитель не должен допус­тить, чтобы в его общении с ребятами звучали фальшивые, неискренние ноты, грубость, нетерпимость, злость. Педагог, часто повышающий голос и теряющий самообладание, не может научить школьников быть вежливыми и добрыми» (Шалва Амонашвили).

Совершенно в этом же стиле составлены и наши государственные документы, определяющие содержание профессиональной подготов­ки учителя (профессиограмма) и содержание контроля результатов обучения (квалификационная характеристика). В последнем доку­менте, в частности, говорится, что учитель должен любить детей.

{212}

Даже скромный и уравновешенный П.Ф. Каптерев (выдающийся российский педагог XIX века) выступает по этому поводу в аналогич­ной манере и в той же модальности долженствования: «Он не только должен вполне ясно и отчетливо понимать законы и формулы своей науки, но он еще должен быть отлично знаком с историей развития своей науки, т.е. должен отчетливо представлять себе, каким путем, через изучение каких фактов, через какой процесс умозаключений ум человеческий дошел до известной научной истины. Он должен знать все ошибочные предположения, которые были составлены для объ­яснения известных явлений, чтобы предохранить от них питомца...

Но отлично знать свою науку — это еще только половина дела, ... а пожалуй, и меньше. Нужно еще уметь вести питомцев к самостоятель­ному открытию научных истин, что не легко. Для этого нужно отлично знать умственное состояние своих питомцев; для этого неуклонно, каждую минуту нужно следить за изменением их мысли; ... для этого нужно, словом, чтобы учитель был ангелом-хранителем ума ребенка и сохранял — и укреплял его на всех путях его. Дело высокое, дело святое, но дело трудное».

Когда речь идет о том, что учитель должен знать и уметь столь многое, можно еще представить себе, что все это в принципе достижимо в процессе долгого обучения и тренировки, но вот быть ангелом-храни­телем можно ли научиться? Основной парадокс профессии учителя состоит в том, что к нему предъявляются такие требования, которым может удовлетворить только святой. Представитель массовой профессии описывается как олицетворение всех добродетелей сразу. Такого учителя взять негде, а в массовом сознании эти штампы укореняются.

Когда в начале работы Антона Семеновича Макаренко в должнос­ти заведующего колонией она становилась угрожающе похожей на «малину», перелом наступил только потому, что Макаренко «не удержался на педагогическом канате» и ударил воспитанника. Это не было для него самого сколько-нибудь внутренне допустимым при­емом воспитания, но, писал Антон Семенович, «мой гнев был на­столько дик и неумерен, что я чувствовал: скажи кто-нибудь слово против меня — я брошусь на всех, буду стремиться к убийству, к уничтожению этой своры бандитов». Объясняя потом коллеге причи­ны позитивных изменений в отношениях с воспитанниками, которые наступили после этого, Макаренко говорил: «Вы проанализируйте хорошенько: ведь Задоров сильнее меня, он мог бы меня искалечить одним ударом. А ведь он ничего не боится, не боятся и Бурун и другие.

{213}

Во всей этой истории они не видят побоев, они видят только гнев, человеческий взрыв». То есть педагог в данном случае позволил себе не следовать прописям, а отдаться порыву души, и воспитанники очень высоко оценили естественность его поведения.

Очень похожий случай рассказывает Михаил Петрович Щетинин. В классе избили ученицу. Щетинин, бывший директором школы, входит в класс и обнаруживает, что виновник этого происшествия, фигурирую­щий в его книге под условной фамилией Сеничкин, ведет себя нагло и совершенно уверен в своей безнаказанности — он никак не ожидает от педагога, да еще директора школы чего-либо выходящего за пределы моральных поучений. Михаил Петрович обращается к классу:

«...И вы позволили, чтобы на ваших глазах здоровый детина бил девушку?!...

Сеничкин выскочил из-за парты. Глаза его налились кровью, в них было что-то чужое, злое, жестокое. «Коротким — снизу», — как молния, ударило в мозгу. Все остальное было сделано автоматически...

— Я все понял, спасибо, батя ... сказал Олег и вышел из класса». Позже, из армии, он писал Михаилу Петровичу: «...больше всего помню Ваш короткий, но на всю жизнь памятный урок.... Тогда я понял, что если Вы пошли на то, чтобы подставить себя под увольнение, не отступить, не примириться, не пойти ни на какие соглашения с моей позицией, значит, Ваша позиция сильнее моей».

Карл Роджерс, который не выдвигал требований к педагогам, а говорил о критериях успешной педагогической деятельности, особо подчеркивал необходимость аутентичного, естественного поведения. Правда, он говорил и о необходимости теплого, принимающего отно­шения к воспитаннику, но в этих примерах, вероятно, принятие выра­зилось в том, что в том и другом случае описанный краткий инцидент не отразился на дальнейших отношениях учителя с учеником — учитель не жаловался, не добивался официальных санкций, сохранял с ним человеческие отношения.

Мы отмечали уже, что любая образовательная система (в приве­денных примерах это колония с руководителем А. С. Макаренко и школа с директором М.П. Щетининым) проходит свой путь станов­ления и развития, в результате которого (хотя, конечно, все резуль­таты промежуточны и путь никогда не кончается) устанавливается та или иная традиция. На этом пути система проходит, если воспользо­ваться термином синергетики, точки бифуркации, в которых состоя­ние системы неустойчиво и в очень большой степени подвержено

{214}

влияниям. По странному и, неловко сказать, забавному совпадению в том и другом случае систему выводит на желательный для руководителя путь удар кулака Возможно, это не такая уж экзотическая ситуация: в чань-буддизме довольно много рассказов о том, как учитель дал ученику «звонкую оплеуху», после чего того постигло «великое озарение». (Бить детей, конечно, нельзя, никак нельзя обижать слабых, тех, кто не может тебе ответить тем же, но в приведенных примерах «ученики» были как раз больше и сильнее.)

Совершенно особую позицию в отношении требований к учителю занимают современные бихевиористы. Они, кажется, были бы рады совсем вытеснить эту фигуру из системы образования. Его место, вероятно, должен занять составитель программ, который определяет необходимое для усвоения содержание и способ его представления. Представители этого направления говорят о преимуществах програм­мированного обучения (в широком смысле слова), приводя доводы, с которыми порой трудно не согласиться: каждый ученик, общаю­щийся с обучающей машиной, движется в собственном темпе; он переходит к более сложному материалу лишь после того, как овладел предыдущими стадиями; благодаря технике намеков и подсказок учащийся почти всегда прав; учащийся постоянно активен и получает подтверждение своего успеха; формулировка вопроса направляет вни­мание на самое существенное в задании; любое понятие дается в соответствующем контексте, чтобы обеспечить дальнейшее обобще­ние и перенос навыков; запись ответов испытуемых дает возможность совершенствовать программы.

Все это, несомненно, является преимуществами по сравнению с еще более отчужденными формами трансляции знаний, когда все ученики принуждены в одно и то же время решать одну и ту же задачу, когда учитель постоянно оценивает каждый шаг ученика и т.п. Характерно, однако, что в этом описании преимуществ речь идет, по существу, только о приобретении знаний, умений и навыков, а о развитии инициативы, самостоятельности, свободы, о приобретении психологической зрелости и прочих новых ценностях образования здесь речи нет. Вообще говоря, не исключено, что роль школы вообще и учителя в частности в будущем станет существенно скромнее, однако Учитель — это ведь не только (а иногда и не столько) школьный учитель, это каждый значимый другой, с которым сталкивается растущий человек. Возможно, в образователь­ных системах этого типа роль учителя переходит к разработчику про­грамм, но название не меняет сути дела

{215}