Студопедия КАТЕГОРИИ: АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Чем ребенок отличается от взрослого?
Вопрос о ребенке как раз принадлежит к числу таких, где до сих пор мифология цветет пышным цветом. Любая мать, например, задумывается, откуда берутся у ее ребенка те или иные проявления. Типичные мифологические ответы состоят, по существу, в преувеличении роли либо наследственности, либо среды. Приверженцы первой точки зрения полагают, что люди появляются на этой земле разными и в течение своей дальнейшей жизни не меняются. Для них ребенок уже с момента появления на свет наделен определенными чертами характера, умственными способностями и еще чем-то таким, что предопределяет его судьбу — удачей, жребием. Вторая точка зрения состоит в том, что люди — их своеобразие — всецело определяются воздействием среды. Здесь имеются две различных возможности: 1) либо предполагается, что можно точно предусмотреть все воздействия и влияния среды, и тогда, по существу, это позиция Пигмалиона (или советского государства): дайте мне ребенка, и я сделаю из него все, что захочу; 2) либо признается, что влияния среды настолько многоразличны и многочисленны, что с практической точки зрения бессмысленно даже пытаться что-нибудь предусмотреть или предсказать, и из ребенка может получиться все что угодно. Придерживаться мифов просто и в силу этого приятно. Вопрос об ответственности за собственное поведение и поведение ребенка теряет всякое содержание: либо все определяют врожденные факторы, либо среда. Если врожденные факторы, то заниматься воспитанием (или самовоспитанием) совершенно бесполезно, так как наследственность — то, с чем человек родился, — все равно свое возьмет. Если же все определяет среда, то либо я контролирую ее воздействия, и тогда все влияния среды очень существенны в плане формирования характера, либо пытаюсь учесть сочетание ее бесчисленных факторов, что все равно бесполезно, и это снова помогает нам увильнуть от ответственности. {219} Отчасти содержание мифов можно проверить данными науки. Например, точно установлено (близнецовыми исследованиями и многими другими методами), что вклад врожденных факторов в показатель интеллекта (IQ — Intelligent quotient) равен приблизительно 80%. Иными словами, показатель интеллекта, насколько можно сейчас об этом судить, целиком определяется наследственностью и от среды не зависит. Но это, что важно, не значит, что в свойствах ребенка повторяются свойства родителей: совокупность прирожденных свойств сложным образом зависит от наследственных факторов, ребенок может быть вовсе не похож ни на одного из родителей. «Бывает, впечатлительный ребенок фантазирует, что он в доме родителей — подкидыш. Да: тот, кто породил его, умер столетия назад» (Януш Корчак). Показатель интеллекта показывает, насколько хорошо для своего возраста дети решают разные задачи. По мере того как дети растут, возрастают и их способности к решению задач. Этот (несомненный) факт привел Альфреда Бине к идее «умственного возраста» и породил идею определять коэффициент интеллекта, однако его огромное значение не только в этом: столько раз говорилось о том, что все дети — гении, что мы не всегда держим в уме, что все-таки взрослые умнее детей, т.е. лучше решают задачи. Редко кто постоянно, независимо от возраста, прогрессирует в интеллектуальных способностях, обычно старость все-таки приходит, и человек начинает хуже справляться с задачами, предъявляемыми жизнью, но все-таки на большом пространстве возраста от рождения до зрелости человек умнеет, взрослеет, растет его личность, созревают чувства. Само представление об уровне интеллекта опирается на тот факт, что умственные навыки связаны между собой: если человек обладает хорошей памятью, очень велика вероятность того, что у него большой словарный запас и он легко справляется с арифметикой. Так обычно и бывает: способный ребенок способен во всем. Правда, это не относится к так называемым творческим способностям (креативности) — высокий показатель интеллекта служит только залогом того, что ребенок может хорошо учиться, будет успевать в средней и высшей школе. Коэффициент интеллекта (КИ), необходимый для того, чтобы успешно учиться в университете, составляет 120%; 100% КИ является нормой, а 140 и 80% встречаются довольно редко. Другие измерения личности, если не претендовать на научную точность, можно в совокупности назвать характером. И вот здесь {220} разделить влияния наследственности и среды значительно труднее. Дело в том, что в нормальном случае среду ребенка образуют и определяют в основном его родители со всеми своими наследственно предопределенными особенностями, поэтому справедливо будет сказать, что в данном случае среда является продолжением наследственности. Разделить влияния среды и наследственности в этом — нормальном — случае не просто трудно, а невозможно. Как уже говорилось (см. ч. 1, «Культура»), помимо наследственности и среды нужно учитывать такой механизм передачи информации, как культурная преемственность. Напомним: если переметить всю популяцию зайцев в данной роще и пристально наблюдать за ними, можно увидеть, что через 20 лет ни одного меченого зайца не останется в живых, а тем не менее нравы, обычаи, привычки зайцев останутся теми же. Культурная преемственность состоит в том, что новым (новорожденным) членам сообщества передаются культурные традиции. Как сказал Эдвард Сепир, мы все участвуем в заговоре относительно реальности: мы договорились понимать ее определенным образом. На самом деле это неточно: никто ни с кем договаривался — дети в процессе своего развития постепенно приобщаются к определенному способу миропонимания, принятому в данном обществе. Если в обществе господствует, например, мифологический взгляд на мир, ребенок и вырастает в лоне этого взгляда. Свой особый мир, свой контекст бытия есть у каждого народа, у каждой семьи, у каждой школы. В процессе складывания личности происходит привыкание к контексту данной гуманитарной системы — всех гуманитарных систем, в деятельности которых участвует ребенок. Пресловутое «почему?» ребенка снова и снова напоминает нам, что очень многое в жизни для нас «само собой разумеется», а когда хочешь искренне ответить на детский вопрос, обнаруживаешь полную невозможность это сделать. Ты просто привык обращаться с предметами и явлениями «правильно», «конвенционально», «как все». Вопрос «Почему?» у ребенка может означать: что это такое? как это делают? и что это значит? — и переводиться приблизительно так: научи меня обращаться с предметами и понятиями так, как это делают все люди, даже если не умеют об этом рассказать. Процесс приобщения к культуре представляет собой процесс привыкания к совместному с другими людьми употреблению понятий и обращению с предметами. Ребенку приходится самому выстраивать контекст существования в культуре, в различных ее подсистемах, и этим его положение {221} в корне отличается от позиции взрослого, который просто уже выстроил этот контекст, а выстроив, перевел его в подсознание и потерял от него ключи. Никто не помнит, как это дьявольски трудно завязывать шнурки, чистить зубы, читать и писать, платить деньги, понимать фильмы и музыку. В каких еще подсистемах социума мы должны действовать, не задумываясь о заговоре, в котором мы все принимаем участие? Неосознаваемый контекст бытия, будучи освоенным, принимается нами как должное, мы привыкаем его использовать, не задумываясь о его существовании. Жить вместе с другими, совместно с другими — это быть способным понимать некоторые простые вещи, которые совершенно не требуют объяснения, но при попытке сделать это взрослый растерянно останавливается, как перед внезапно возникшей стеной. Это порою странно обнаруживать: ты понимаешь окружающую тебя реальность совершенно определенным образом, но не отдаешь себе в этом отчета; ты уверен, что и другие разделяют твою уверенность в том, что все люди понимают эту реальность одинаково. И так оно и есть, но только в пределах того сообщества, которое сложилось в данное время и в данном месте. Например, дзэн-буддизм — это образ жизни и взгляд на жизнь, который нельзя свести к какой-либо формальной категории современной западной мысли. Это не религия и не философия, не психология и не наука, это образец того, что в Индии и Китае называют «путь освобождения». Западная мысль становится в тупик при попытках описать этот феномен — путь освобождения не поддается положительному определению, его можно описать лишь косвенно, указав, чем он не является. Слово становится средством общения лишь в том случае, когда собеседники опираются на похожие переживания. Ребенок осваивает не только сам язык, но те особенности мышления, которые с помощью языка выражаются. Знаменитый чаньский вопрос: «Куда девается кулак, когда я разжимаю пальцы?» — подразумевает для европейца, что объект (кулак) существовал, а потом куда-то делся. В китайском же языке многие слова являются одновременно и глаголами, и существительными, так что человеку, мыслящему по-китайски, нетрудно понять, что он никуда не делся, для него предметы являются также действиями (сжимание и разжимание кулака), и наш мир — совокупность скорее процессов, чем сущностей. Кроме языка, ребенок должен воспринять многие другие разновидности кодов. Нам трудно общаться друг с другом, если мы не можем идентифицировать себя в терминах ролей — отец, учи- {222} тель, рабочий, художник, «славный парень», спортсмен и т.д. В той степени, в какой мы идентифицируем себя с этими стереотипами и связанными с ними правилами поведения, мы и сами ощущаем, что на самом деле чем-то являемся. Воспитание представляет собою процесс, в результате которого человек становится способен играть эти социальные роли, отождествлять себя с одним или несколькими сообществами, осваивает коды, при помощи которых данное сообщество выражает свое миропонимание. «Что такое ребенок?» «Чем, собственно говоря, ребенок отличается от взрослого?» Вот чем — естественной (потому что все через это проходят) недееспособностью. Он не умеет, не знает, а потому и не может того, что может взрослый, и пока и поскольку это так, он является ребенком. Он станет взрослым, когда у него появится неявный контекст бытия. Миф о воспитании Неявный контекст нельзя преподать; о его существовании или несуществовании у другого нельзя иметь твердое мнение; нельзя выстроить определенный план, в соответствии с которым выращивается этот контекст. Он появляется каким-то образом в результате процесса воспитания, о котором в обществе существует совершенно превратное — мифологическое — представление. Согласно распространенной точке зрения, существует субъект воспитания, тот, кто это воспитание осуществляет, и это, как правило, взрослый человек, на попечении которого находится ребенок. От взрослого воспитательное влияние распространяется на ребенка — его объект. Взрослый (например, родитель) находится в центре воспитательного процесса и целенаправленно воздействует на ребенка по многим направлениям сразу: осуществляет этическое, эстетическое, физическое, трудовое и прочее воспитание. Поскольку это трудно и требует специальных знаний и специального образования, он может поручить воспитание государственным организациям, в которых другие взрослые будут воздействовать на ребенка вместо него, поскольку (теоретически) там работают специалисты, которые призваны это делать и имеют соответствующее образование, пригодное для решения этой задачи. Это симметричная и вполне согласованная картинка, но нет ничего более далекого от истины, чем такое представление. В реальной жизни воспитательный процесс осуществляется совсем не так. Прежде всего, в центре этого процесса стоит не взрослый, а ребенок — на нем реально сходятся все воспитательные влияния, {223} полученные по разным поводам от разных людей. Ребенок находится в центре не в каком-нибудь возвышенно-романтическом смысле, а потому, что только он реально изменяется в связи с внешними влияниями, только он наращивает неосознаваемый контекст бытия — что еще может означать быть субъектом этого процесса? Пространство взаимодействия ребенка заполнено людьми, с которыми он в этой жизни сталкивается и которые тем или иным способом, часто даже не подозревая об этом, на него влияют. Это дает совершенно иную перспективу всем рассуждениям о воспитании: ребенок интегрирует в себе все нецеленаправленные влияния, реально представленные в пространстве взаимодействия. Конечно, в пространстве взаимодействия лучше представлены и имеют наибольший вес влияния родителей и иных лиц, стоящих к ребенку ближе всего, но даже хорошие родители порою не могут себе представить, какое воздействие произведет то или иное событие. Ведь при попытках общения взрослого и ребенка сталкиваются два различных контекста бытия — один становящийся и растущий, другой — готовый, неосознаваемый и жесткий. Мир выглядит по-разному для участников этого общения, и никто не знает, какие измерения контекста наращиваются в результате того или иного взаимодействия. До сознания взрослого человека обычно невозможно довести мысль о том, что ребенок видит в этом мире совсем не то, что он. Простой пример — когда мама уходит в туалет и закрывает за собой дверь, ребенок горько плачет под дверью, потому что он не понимает, зачем она это делает. Может быть, она скроется за этой дверью и не вернется? (Так некоторые собаки до старости не могут привыкнуть, что их оставляют у двери магазина привязанными — почему?) А мама недоумевает и резко выговаривает ребенку за то, что тот так плачет по такому пустому поводу. Нужно бы прежде всего правильно настроить оптику своего восприятия: не стремиться к невозможному, но быть готовым ко всему. Сначала человек в отношении своего ребенка решает вроде бы очень простой набор вопросов: пеленать или не пеленать, качать или не качать, кутать или не кутать. Сначала ты отвечаешь прежде всего за деятельность жизнеобеспечения, твоя забота о ребенке складывается из конкретных действий заботы: ты думаешь не о личности, а о животике, горле, красных пятнах на коже. Ребенка приходится лечить, кормить и смазывать, но все-таки совершенно неизбежно в том, как ты это делаешь, проявляется твоя личностная сущность. {224} Нужно попробовать, думая о воспитании, представлять себе не какого-то абстрактного ребенка, которого нужно воспитывать, а самого себя, идущего по жизни. Все события, оказавшиеся значительными и имевшие на вас воспитательное влияние, случались не в результате продуманного воспитательного воздействия, а сами собой, неожиданно. Например, на семейном празднике один дальний родственник сказал другому дальнему родственнику что-то такое, что вдруг оказалось очень важным для тебя и ты уже не забыл об этом никогда. А «целенаправленное воспитательное воздействие» — это нотация, которую произносить неловко и слушать стыдно. Почему человек не помнит своего раннего детства? Вероятно, в результате действия такого защитного механизма психики, который называется вытеснение. Все неприятное, тяжелое, с чем приходится примиряться просто потому, что этого невозможно избежать, вытесняется из сознания — изгоняется, не допускается до осознания. Мысли, переживания, воспоминания, с которыми было бы трудно жить, становятся как бы несуществующими. Вытесняются неудачи, нотации, неловкости; опускаясь в подсознание, они приносят туда груз опыта, сплетают неявный контекст. Что же, детство — период до такой степени тяжелый, что вся наша душевная жизнь в этом периоде подвергается вытеснению? Да, в определенной степени это так. Наша дочь в двухлетнем возрасте как-то устроила нам большую истерику с ревом: «Ну что же я у вас такая маленькая, ничего сама не могу сделать — шнурки завязать не умею...». Можно предположить (вслед за Адлером), что жизнь во многом состоит для ребенка из переживаний, связанных с комплексом неполноценности. Но этот же комплекс (по Адлеру) толкает вперед развитие, наращивает опыт. Наличие правильной семейной атмосферы, общего, согласованного характера реакций взрослых на те или иные проявления ребенка дают ему возможность наблюдать вариации: сходные варианты поведения у разных людей. Мы уже говорили, что для нормального развития речи ребенок должен слышать разные ее произносительные варианты, для нормального развития письма — видеть разные варианты начертания букв и т.д. То же самое происходит и с системой нравственных ориентиров — ребенок выращивает ее, ориентируясь на наиболее широко представленные в его опыте варианты поведения. В окружении ребенка могут быть, а могут и не быть, представлены те или иные подсистемы культуры. Если ребенок видит, что {225} родители каждый день работают на компьютере, это становится для него проявлением нормы; если ребенку читают на ночь, если с ним рисуют и т.п., это характеризует его среду — но только в том случае, если он все это принял и полюбил. А если родители не имеют привычки ходить на лыжах, вероятность, что к этому пристрастится ребенок, невелика. Если у родителей нет слуха, нужны специальные усилия, чтобы приобщить ребенка к музыкальной культуре. Наконец, если все реакции родителей авторитарны, если на ребенка каждый день кричат, очень мала вероятность, что он воспитается в демократическом духе — для развития демократического способа мыслить и чувствовать необходима соответствующая тренировка. (Все это никак не противоречит врожденности показателя интеллекта.) Но самое главное состоит в том, что никто не может претендовать на роль Воспитателя. Это понятие следовало бы применять лишь в собирательном смысле: воспитатель как вся совокупность влияющих на ребенка людей, взаимодействий, ситуаций, участвующая в этом непостижимом процессе выращивания неявного контекста жизни. Родитель стоит ближе всего к тайне, оставаясь, в сущности, в таком же неведении относительно нее, как и тот, кому миф часто вручает символические ключи от детской души — школьный учитель. Миф об учителе Мы говорили уже о непомерных требованиях к личности учителя и недостаточном внимании к его подготовке. В миф об учителе входит и представление, что учитель — специалист своего дела, знающий, во всяком случае, педагогику и хорошо владеющий своим предметом. Это представление, безусловно, относится к области мифологии. Педагогика в педагогическом институте, когда мы там учились, да идо сих пор, была и остается самым презираемым предметом. Прежде чем обсудить причины этого феномена, отметим, что, во-первых, по нашим воспоминаниям, это было явно и непреложно так, а во-вторых — эту фразу мы многократно в течение нескольких лет произносили в самых разных педагогических аудиториях, иногда на 300—400 человек, и ни единого разу нам никто не возразил. На лицах присутствующих при этом появлялись выражения задумчивости, сумрачного согласия или игривого оживления: словно вслух было сказано нечто неприличное, такое, о чем все, конечно, знают, но произносить это вслух, все равно что прилюдно обнажаться. Педагогику презирали даже больше, чем историю партии. {226} Известно было, что в педвуз поступают те, кто не прошел или не надеялся пройти в другие, настоящие вузы. Они составляли подавляющее большинство студентов, а тех, кто действительно хотел стать педагогом, было один-два процента. Мы, конечно, приводим не официальные статистические данные, таких и быть не может, — кто это станет опрашивать студентов, по желанию ли они поступили в этот вуз, — но такие уж остались у нас воспоминания. Поскольку педагогический институт строился по университетскому принципу, т.е. имел факультеты, соответствующие различным наукам, он мог принять тех, кто не поступил или боялся поступать куда угодно: на физический, химический, филологический — любой. Конкурса никогда не было, а был хронический недобор (впрочем, на исторический, филологический или, скажем, на художественно-графический был и конкурс, но существенно меньший, чем в соответствующие вузы). Проучившись год или два, те, кто посильнее, уходили в профильные вузы. К слову сказать, таких были единицы, хотя сначала все надеялись уйти в вуз своей мечты. Оставшиеся постепенно смирялись, привыкали к мысли, что они станут учителями, но педагогику все равно презирали. Те же, кто с самого начала хотел стать педагогом, презирали ее еще сильнее. Но, черт побери, почему? Ведь, например, профессия врача тоже принадлежит к массовым профессиям, а конкурс в медицинский институт традиционно чрезвычайно высок. И врачам никогда не придет в голову относиться к профильной дисциплине с презрением. Среди студентов-медиков постоянно завязываются дискуссии о будущей профессии, например, что нужно лечить, болезнь или больного? А какие предметы они должны учить — анатомию, где от одних латинских названий одуреешь, биохимию, где сплошные структурные формулы, не говоря уже о специальных циклах вроде урологии. Но все-таки есть кардинальное различие, водораздел между медицинской и педагогической специализацией. Все предметы, изучаемые в медицинском институте, даже гигиена, имеют определенное содержание, связанное с профессией. Нельзя быть врачом, не зная анатомии. Между тем учителями — и успешными — становятся часто (ну, не часто, такие случаи вообще редки, но становятся без каких бы то ни было затруднений) научные работники, художники, бывшие офицеры. Они никогда не учились в педагогическом вузе, не изучали педагогику и методику, но при этом нисколечко не чувствуют себя обделенными. Иногда, впрочем, чувствуют, но это просто по незнанию обстоятельств дела. {227} Что, собственно, подразумевается под педагогическим образованием? Педагогический институт дает предметное образование: физику — физическое, химику — химическое и т.д. Оно похоже на университетское, только ниже качеством; несколько занятий по психологии, которая совершенно не остается в памяти, педагогика и история педагогики не меняют существа дела. Дисциплина, называющаяся педагогикой, не имеет и не имела никакого отношения к труду учителя. И ничего не меняется оттого, что у педагогики больше нет возможности формировать личность на основе коммунистического мировоззрения — педагог все равно должен осуществлять в себе человеческий идеал, так что нет никакой надежды перестать экзальтированно врать, а остановиться и спокойно подумать: как сделать так, чтобы представитель массовой интеллигентской профессии получил, наконец, оснащение для своей работы или, по крайней мере, ясно понял, что никакого оснащения нет и быть не может. Главным результатом воспитательного процесса при социализме считалось формирование всесторонне и гармонически развитой личности нового, социалистического типа. Образование было аспектом воспитания, заключающегося в освоении научных и культурных ценностей, «накопленных человечеством», — так всегда и говорилось, отчего казалось, что мы к человечеству не принадлежим, а пришли только ценности забрать. При социализме все должно было совершаться планомерно, непрерывно и неуклонно, что при ближайшем рассмотрении оказывалось, увы, иллюзией. Большинство учеников оценивают престиж профессии учителя как низкий и очень низкий — вполне достаточной причиной для этого является маленькая зарплата, которую к тому же теперь задерживают на много месяцев, пока не начинаются учительские забастовки. Выгодней работать кондуктором, водителем трамвая и уборщиком на станции метро. И если учителя этого не делают, то только потому, что привыкли считать себя интеллигентными людьми и наставниками юношества. Учитель — посредник, приобщающий ребенка к культуре; учитель — представитель свободной профессии; учитель — светлый идеалист, служащий вечным идеалам... Все это — черты мифа, не имеющего ни малейшего отношения к действительности. Униженный и раздраженный вечным безденежьем, педагог наглядно представляет ученикам образец взрослого, которому не хочется подражать. И показательно, что большинство учителей оценивает успешного взрослого — преуспевающего взрослого — {228} негативно (данные исследований К.М. Ушакова). И вряд ли помогают делу многочисленные благие пожелания вроде такого: «Современная школа невозможна без педагогов, размышляющих над своим трудом, продвигающих его, и делающих это занятие, в свою очередь, важнейшим фактором образования своих подопечных» (И.Д. Фрумин). Но таких педагогов — нет, все исключения укладываются в один процент, а значит, современная школа — невозможна. Миф о среднем образовании Чему и как учить детей — этот вопрос начал волновать человечество довольно поздно. Сначала это не было проблемой: детей учили читать, писать и считать, и этих навыков оказывалось достаточно, чтобы войти в сообщество образованных (грамотных) людей. Начальное образование не составляет проблемы и теперь: существуют различные программы, связанные (в России) с именами В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др., они различаются методически — по способу подачи материала, — но содержание начального образования составляют чтение, письмо и счет. После того, как приобретена основная грамотность, можно задуматься и над вопросом, чему и как учить детей, пока и поскольку они уже находятся в школе и по закону должны приобрести среднее образование. Теоретическая мысль советских педагогов достигла в этом отношении заоблачных высот: во-первых, в школе всем ученикам должны преподаваться основы всех наук (об этом, правда, говорил еще Каменский), а, во-вторых, структура содержания образования должна соответствовать, ни больше ни меньше, структуре материи — последняя (потрясающая) мысль, возведенная в ранг теоретического постулата, послужила основой для оправдания школьных программ (которые вовсе не строились каким-то осмысленным образом, а, как это обычно и бывает, складывались исторически). Чтение, письмо и элементарный счет — основа грамотности, а вот какое возможно расширение этой программы и каким способом его следует строить, остается вопросом в высшей степени дискуссионным. Сейчас стало очевидным (опять-таки для нашей страны — с большим опозданием), что компьютерная грамотность и вождение автомобиля входят в круг умений, необходимых современному человеку. Это то, чем должен владеть каждый, независимо от профессии. Других таких умений что-то не видно, не обнаруживается, по крайней мере, столь же очевидных. {229} Учить любят все. Мы с наслаждением объясняем другим то, что давно знаем, и то, что сами только что усвоили. Если нам посчастливилось найти человека, который не умеет пользоваться соковыжималкой или лазерным принтером, мы набрасываемся на него, ревниво следя, чтобы нас кто-нибудь не опередил, и возбужденно выкладываем ему эту премудрость. В эти моменты возрастает наше самоуважение: тот, кто учит, на время становится мудрым, знающим, обладающим тайной. Если даже предметом объяснения является, например, компьютерная игра, все равно необыкновенно соблазнительно быть для кого-то первым человеком, приобщающим его к неизведанному еще занятию. А детей сам Бог велел учить. Вот и учат: жевать как следует, спать на правом боку, сидеть смирно. Самый верный способ навсегда отбить охоту к занятиям чем-либо (все равно, чем) — начать упорно и сосредоточенно этому занятию учить. Мы все так любим учить, что не замечаем гигантской разрушительной работы, которую проделываем на этом пути. Лучший способ отвратить от знания — сделать его обязательным. Авторы этой книги в свое время окончили школу с золотыми медалями, источник нашей неприязни к школе как социальному институту кроется не в том, что нам не давалось ученье, напротив — оно давалось легко, но сколько времени было отдано тому, с чем в жизни никогда больше встречаться не пришлось: алгебраическим и тригонометрическим преобразованиям, химическим формулам (что такое альдегид? на пути куда и откуда мы с ним встретились?), писанию сочинений о колхозном строительстве на примере хутора Гремячего и вызубриванию десяти сталинских ударов во время Великой Отечественной войны. Джон Рейвен, английский психолог, сын того Джона Рейвена, который у нас под именем Равена прочно вошел в историю психологии как автор знаменитых матриц Равена, приводит в своей книге «Трагическая иллюзия: тестирование в образовании» (к сожалению, русский перевод ее издатель невыразительно назвал: «Педагогическое тестирование») сокрушительные данные. Показано, пишет он, что 50% информации, запоминаемой учащимися, забывается уже через год, а через два года — 80%. Кроме того, знания, нужные для успешного обучения в школе, являются устаревшими уже на момент их усвоения. Но дело даже не в этом: все эти знания такого сорта, что не способны аккумулироваться и даже при прочном запоминании вряд ли когда-нибудь понадобятся в будущем — те знания, которые понадобятся, еще не существуют. Как называется столица Гондураса? И как она будет называться через 10 лет? {230} Профессор Рейвен приходит к сокрушительным выводам о роли и месте системы образования: ее методы деструктивны как для отдельных людей, так и для общества в целом, их нельзя рассматривать иначе как безнравственные. В том виде, в каком она сейчас существует, система образования приносит вред обществу. И крайне симптоматично, что в США все больше людей предпочитают учить детей дома (Home-schooling). Здесь очень важна, конечно, исследовательская и методическая работа, чтобы дома не копировать худшие школьные образцы — ведь родители воспитывались на них же, откуда взять другие. Очень важно понимать, что путь пролегает по целине, все делается впервые и всякий опыт нужно обсудить и обобщить. Миф о среднем образовании утверждает, что каждый окончивший среднюю школу его имеет: нет ничего более далекого от истины. Спросите учителя литературы, что такое логарифм, учителя математики — где находится остров Ява, и обоих — что такое валентность. Мы проводили этот тест часто, в громадных аудиториях, обнаруживая, в результате, что за пределами своего предмета учитель ничего не знает, не умеет и не может, и более того — все об этом знают, но считают вполне нормальным. Где же это среднее образование, которое мы все вроде бы имеем? Но если даже школьные учителя не имеют в своем активном пользовании этих сведений и никогда не сталкиваются с необходимостью их иметь, может, сведения и нужны только для решения кроссвордов? Сейчас проводится много телевизионных игр, в которых, между прочим, обнаруживается, что люди очень спокойно и содержательно живут на свете, не имея ни малейшего представления о строении атома, древнекитайской философии и мнимых числах. Сведения становятся фактом образования в одном-единственном случае: если они являются предметом личного интереса. В этом случае я знаю поэзию Басе просто потому, что люблю танка и хокку, а не потому, что в школе мне пришлось отвечать на вопросы о типичных представителях дзенской поэзии. Одной из сторон мифа о среднем образовании является убеждение в том, что образование можно вколотить насильно, а потом «он сам спасибо скажет». Вколачивается обычно то, что зарекомендовало себя как залог успеха в жизни или является неосуществившейся мечтой родителей. Но ребенок может просто не иметь соответствующих способностей, да и ситуация быстро меняется — музыкальная школа, опустошавшая жизнь ребенка, сейчас отнюдь не является залогом дальнейшего продвижения в жизни, сейчас {231} символом успеха служат специализированные финансово-экономические классы или бухгалтерские курсы. Но так будет не всегда, и никто не скажет сегодня, что будет служить залогом успешного продвижения завтра. Существует легенда, что советская школа давала отличную академическую подготовку. Ну, во-первых, давала только тем, кто брал, и таких было немного. Но даже эти немногие получали только груз насильственно вколоченных знаний, и если у них спрашивали именно ответы на заранее известные вопросы, они оказывались на высоте, но в жизни (а не в школе) никогда так не бывает. Оказавшись в условиях зарубежных университетов, где нужно было самостоятельно составлять себе учебный план, советские выпускники обычно оказывались несостоятельными, быстро отставали и даже становились добычей неврозов. В массе было именно так, а исключения только подтверждают правило — действительно способный и независимый человек мог противостоять школьному оболваниванию, но таких всегда были единицы. Джон Рейвен исследовал, в частности, сравнительную важность целей образования по мнению учеников и учителей. Ученики в качестве наиболее важных целей образования единодушно называли развитие уверенности и инициативы, формирование независимости, воспитание личности. Они не считают важным содержание того, что называется академическим образованием. Учащиеся нуждаются в средствах выявления и развития своих индивидуальных способностей, в поиске возможности их применения, наконец, в том, чтобы их просто оценили по достоинству. Так считают мальчики, так считают девочки, так считают родители (в Англии, Шотландии, Ирландии, Штатах) и, что самое интересное, учителя тоже так считают. Но в своей практической деятельности ни один учитель никогда не руководствуется этими целями, потому что о его работе судят не по тому, какие качества развивает и воспитывает он в своих учениках, а по тому, как они сдают экзамены. Школы не достигают главных, по мнению школьных же работников, целей образования, потому что основной функцией школы является не образование, а легитимизация социальных привилегий. Невозможно оценить (а значит, невозможно и проверить), как под влиянием школы в человеке проявляются и воспитываются те или иные качества, все разговоры о постановке работы воспитания в школе — пустые, некому там этим заниматься. Но держаться в рамках, не нарушать писаные и неписаные законы, выслуживать- {232} ся, мошенничать, списывать, выпрашивать отметку — всему этому человек очень быстро там научается. Что же касается индивидуальных особенностей и их развития, стоит привести высказывание знаменитого английского романиста ХЕХ века Эдварда Булвер-Литтона: «В государственной школе, надо полагать, Кенелма перестанет тяготить «сознание собственной личности»; вернее всего, он его там вовсе утратит. Недостаток государственной школы состоит именно в том, что индивидуальный характер заменяется общим. Разумеется, учитель не может заниматься индивидуальным развитием каждого мальчика. Все умы бросают в одну большую форму, и они выходят оттуда одного типа». Как уже отмечалось, Иван Иллич считает школьную систему одновременно хранилищем социальных мифов, средством узаконения противоречий, содержащихся в этих мифах, и центром ритуальных действий, поддерживающих расхождения между этими мифами и реальностью. Если выразиться проще, школа производит мифы, хранит их и заставляет учеников придерживаться скорее мифов, чем реальности. Школа устанавливает и закрепляет свой миф, школьный: мир имеет определенную, твердо установленную структуру; она известна ученым (и представителям их — учителям); каждый ученик может и должен усвоить эту структуру; можно оценить качество усвоения; тот, кто обладает картиной мира, отличной от общепринятой, просто плохо усвоил школьную программу; в особых случаях этот человек злонамерен и умышленно говорит неправду с какой-то целью. А реальный мир в это время идет вперед, структура его выглядит иначе, миф устаревает, и школа все больше превращается в заповедник устаревшей культуры. |
||
Последнее изменение этой страницы: 2018-04-12; просмотров: 224. stydopedya.ru не претендует на авторское право материалов, которые вылажены, но предоставляет бесплатный доступ к ним. В случае нарушения авторского права или персональных данных напишите сюда... |