Личностно-центрированное образовательное взаимодействие

Вы­ражение «личностно-центрированное» (person-centered; иногда для характеристики именно педагогического взаимодействия использует­ся выражение pupil-centered — центрированное вокруг ученика) вза­имодействие идет от работ выдающегося психолога и педагога гуманистического направления Карла Роджерса. Он совершил свое­образное открытие: обнаружил, что критерии успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности — одни и те же. Чтобы до­стигнуть успеха в этих и подобных им областях (т.е. видах деятель­ности, связанных с взаимодействием людей, один из которых помо­гает другому или другим измениться, усовершенствоваться), необходимы, по Роджерсу: эмпатия, т.е. сопереживание, проникно­вение в мир чувств другого человека; теплое, человечное отношение

{188}

к клиенту (ученику), принимающее его без всяких предварительных условий таким, каков он есть; аутентичное, т.е. искреннее и открытое поведение, позволяющее психотерапевту (педагогу) выражать во вза­имодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность.

В русском языке часто вместо термина «личностно-центрированное» используется термин «личностно-ориентированное» образова­ние (или обучение). Важно отметить, что за этими похожими сло­восочетаниями могут стоять принципиально различные представле­ния о построении процесса образовательного взаимодействия. Личностно-ориентированным может называться обучение, при котором ученик является не субъектом образовательного взаимодействия, а объектом более или менее изощренного педагогического воздействия. При таком подходе усилия со стороны организаторов направлены на изучение возможностей каждого ученика, чтобы спрогнозировать его функцию в обществе. Здесь нет и речи о диалоге, свободном выборе пути и самостоятельном движении по жизни, перед нами так назы­ваемый индивидуальный подход, при котором считается, что сам ученик ничего про себя не знает, но зато педагог очень хорошо пред­ставляет, что будет для него лучше.

В противоположность этому центрированное вокруг личности образование (а не направленное или ориентированное на нее) осно­вывается на предположении, что человек познан пока еще крайне неудовлетворительно и только он сам (конечно, с помощью специа­листа) может пробовать строить свое образование, самостоятельно рисковать и потом отвечать за результаты своего движения в плохо предсказуемой среде. На психологическом языке эти разные позиции обозначаются с помощью понятий «субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений: в ориентированном на личность подходе ребенок выступает объектом воздействий со стороны взрослых, а в среде, центрированной вокруг личности, происходит диалог полноп­равных субъектов взаимодействия. Наличие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в своем образовании есть кардинальное основание для различения этих видов методологии.

При личностно-центрированном подходе в противоположность «принципу определенности», о котором говорил Глассер, организа­торы образовательного взаимодействия руководствуются принципами неопределенности. В соответствии с ними невозможно однозначно определить, какое твое действие имело успех, а какое — нет; психо­терапевт (учитель) не может быть вполне уверен в своем понимании

{189}

клиента (ученика); сам ученик не может точно знать, что ему необ­ходимо в данный момент; невозможно с полной определенностью предсказать направление и темп развития ученика; только вместе, в процессе диалога, субъекты образовательного взаимодействия могут находить приближенные решения текущих проблем, позволяющие двигаться дальше.

Принципы неопределенности утверждают невозможность полного и быстрого взаимопонимания, необходимость более или менее тща­тельного согласования индивидуальных контекстов мировосприятия в диалоге. Их появление отнюдь не означает отказа от попыток понимания, как это было и в физике, где они впервые возникли. Напротив, они предостерегают от упрощения и направляют внимание на тщательное исследование конкретики реального взаимодействия.

«Часто ребенка бранят за медлительность, за нескорый ответ, когда он тратит время на то, чтобы собраться с силами и действительно рассмотреть данную проблему. В таких случаях недостаточное предо­ставление времени и свободы приводит к привычке поспешных, но необоснованных и поверхностных суждений. Глубина, до которой опускается осознание проблемы, определяет качество последующего мышления; всякий прием преподавания, который приучает ребенка ради успешного ответа или для яркого обнаружения заученных по­знаний скользить по тонкой поверхности подлинных проблем, раз­рушает истинный метод воспитания ума» (Дж. Дьюи).

В личностно-центрированном образовании считаются необходи­мыми специальные усилия, чтобы связать действительно далекий и объективно чужой материал культуры с опытом ученика, стимулиро­вать его личный интерес к тем проблемам, которые когда-то состав­ляли предмет творчества деятелей культуры. Сделать содержание об­разования живым достоянием личности ученика, поместить его не в память, а в душу и интеллект, означало бы решение проблемы воче­ловечения культуры.

Решение проблемы такого типа в принципе нельзя обеспечить какой-то определенной технологией. Предметом проектирования вза­имодействия в личностно-центрированной образовательной системе выступает не какая-то определенная цепочка технологических опера­ций, а способ согласования спонтанной и организованной составля­ющих взаимодействия, организация диалога между живыми социал­ьными системами. В этой методологии деятельность управления по­стоянно учитывает неопределенность и случайность и использует ту

{190}

и другую. Основополагающим принципом становится управление с опорой на самоуправление: снятие внешнего принуждения, сопря­женное с осмысленным творческим заданием, создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы.

Для реализации такой методологии требуются совершенно иные формы учебной работы, нежели те, которые являются обычными для личностно-отчужденного обучения (опрос с выставлением оценок, объ­яснение нового материала, контрольные и т.п.). Методика личностно-центрированного образования еще не разработана подробно, однако по­нятно, что в ней главное место должны занимать проектные, исследова­тельские, дискуссионные способы организации учебной деятельности. Рассмотрим в качестве иллюстрации эпизод из занятий по социальным наукам в восьмом классе американской общеобразовательной школы.

Класс участвует в проекте изучения управления городом. На пре­дыдущей неделе ученики побывали в муниципалитете и собственными глазами посмотрели, как осуществляется управление их городом. Теперь они разделились на группы по интересам для того, чтобы более глубоко изучить отдельные аспекты темы. Учитель переходит от одной группы к другой, помогая при необходимости и подбрасывая идеи, продвигаю­щие работу. Внутри групп существует разделение труда: одни работают со справочной литературой, другие готовят таблицы, третьи анализируют собранные данные и составляют доклады.

Одна из групп занимается вопросом совершенствования управле­ния городом. Ее члены собирали данные по различным городам с раз­ными схемами планирования, отмечая в каждом случае успехи и не­удачи. После анализа всех данных они выступят с докладом перед классом, чтобы затем совместно решить, какая форма управления наиболее адекватна теоретической модели города, которую они со­здают. Другая группа работает над проблемой уличного движения. Построив уменьшенную модель системы скоростных магистралей, члены этой группы наглядно показывают, как могут быть решены су­ществующие проблемы движения транспорта. Еще одна группа занята проблемами коммунальных служб, а другая подготовкой рекоменда­ций по организации здравоохранения и образования в городе.

В помещении класса идет сосредоточенная и скоординированная работа Ученики свободно перемещаются. Они работают за своими сто­лами, но при необходимости подходят к полкам с книгами и матери­алами и возвращаются обратно, в процессе решения своих задач раз­говаривают друг с другом и учителем.

{191}

На этом примере видно, что при таких условиях ученики учатся на собственном опыте и имеют дело с реальными проблемами, с которыми им в будущем придется столкнуться. Группы организованы в соответствии с личными интересами учащихся. Кроме того, видно, что свободная самостоятельная работа дисциплинирует детей: слиш­ком часто (и слишком многие) полагают, что ученики хорошо ведут себя лишь в том случае, когда неподвижно сидят на своем месте.

В качестве еще одного примера можно привести проект «Водяная мельница», разработанный и осуществленный в одной из начальных школ Нидерландов. Целью совместной деятельности педагога и группы учащихся 10-11-12 лет было создание на ручье возле школы действую­щей модели водяной мельницы. Работа над проектом шла полтора месяца. Разные группы детей изучали литературу по истории мельниц, делали чертежи, добывали необходимые материалы и изготавливали детали, изучали экономику района. В ходе этой работы им приходилось искать информацию отнюдь не только в учебниках, они приобретали знания, нередко далеко выходящие за пределы обязательной школьной программы, и разнообразные практические навыки.

В ходе работы и детям, и педагогам оказывалась необходимая помощь и давались консультации самыми разными людьми — учителями-пред­метниками, родителями, бизнесменами, просто жителями района. Про­ект завершился праздником открытия мельницы, в котором участвовала не только рабочая группа, но и множество других людей, с которыми дети и педагоги общались в ходе исполнения работы.

Проектный метод берет начало в деятельности созданной Дьюи школы-лаборатории. Этот способ построения учебной деятельности выражает тенденцию создавать в организованном образовании усло­вия, близкие к естественным. Прежде всего это касается свойств образовательной среды, которая в таких условиях становится сущест­венно более насыщенной и разнообразной, чем это достижимо в ус­ловиях традиционного метода. В свойствах среды и в стиле взаимо­действия воплощаются ценности педагогов, их представления о нор­мах и идеалах образовательной деятельности. В личностно-центрированной системе именно образовательная среда, а не последователь­ность своих собственных действий выступает для педагога объектом самого тщательного проектирования.

Представление о проектировании связывается обычно с технически­ми системами: для них можно вполне определенно указать цель деятель­ности и в соответствии с выводами науки разработать во всех деталях

{192}

техническое задание, предусматривающее элементы конструкции и по­рядок их соединения. В сущности, этому идеалу следует личностно-отчужденная образовательная система, в которой жесткой регламентации подвергаются все детали взаимодействия. В личностно-центрированной системе уровень детальности проектирования ограничен принципами неопределенности, в соответствии с которыми предусмотреть все подроб­ности невозможно и не нужно. Нельзя расписать заранее путь становле­ния и развития личности, но можно и необходимо проектировать же­лательные свойства образовательной среды.

Под свойствами среды понимаются, в сущности, довольно простые вещи. Степень открытости определяет, можно или нельзя ученику в лю­бой момент выйти из класса; насыщенность или внутреннее разнообра­зие отражает представленность в данной среде разных личностей, нали­чие книг, ксероксов, компьютеров и выхода в Интернет. Стиль взаи­модействия в среде тоже можно характеризовать большей или меньшей степенью доверия, свободы, самостоятельности и т.п. В период станов­ления системы организаторам приходится затрачивать большие усилия, чтобы удерживать желательные параметры ее внутренней среды, необ­ходимые для поддержания выбранного стиля взаимодействия.

По существу, речь идет об установлении традиций, а они склады­ваются медленно. Новая образовательная система (школа, институт, группа учащихся с данным преподавателем и т.п.) проходит путь складывания собственной культуры, путь от случайной совокупности ничем не связанных друг с другом людей до единой целостной систе­мы. Внутреннее взаимодействие консолидирует систему, содействует нарастанию ее целостности в том случае, если оно протекает кон­структивно, при демократическом управлении посредством исполь­зования процедур согласования. От того, насколько хорошо действует в качестве демократического лидера группа организаторов школы или учитель в группе учеников, зависит, пройдет ли группа общий путь, путь формирования, установятся ли там общие ценности и общий язык. Только при этом условии участники взаимодействия смогут получить подлинный образовательный эффект.

Если основной ценностью образовательной системы признается свободное развитие личности в соответствии с ее способностями и склонностями, среда должна обладать прежде всего достаточно боль­шой насыщенностью — в бедной и жестко структурированной среде вероятность осуществления необходимой совокупности встреч для разных индивидуальных путей развития мала, сама свобода выбора

{193}

не может быть реализована, если не из чего выбирать. Кроме того, необходима открытость, личность должна иметь возможность свобод­но перемещаться во всех измерениях пространства взаимодействия. Повышение роли спонтанной составляющей образования приво­дит к усложнению управления, и это понятно, так как наладить гибкое вариативное управление несравненно труднее, чем жесткое и одно­значное. Оно может осуществляться лишь людьми, заранее готовыми ощущать себя не столько руководителями, сколько ответственными участниками общего дела. В сложившейся личностно-центрирован­ной образовательной системе команда организаторов, директор шко­лы, учитель в классе ощущают себя не инстанцией внешнего управ­ления, но составляющей самоуправления.

Базовые ценности организаторов выявляются и в подборе текстов, которыми насыщается пространство взаимодействия. Степенью мно­гообразия этих текстов, их содержательной разноречивостью — представленностью в них различных систем взглядов и образцов деятель­ности — определяется возможность индивидуальных образовательных траекторий и в конечном счете уровень грамотности и ориентирован­ности всех участников взаимодействия. В личностно-центрированной образовательной системе невозможно обходиться одним учебни­ком — одно и то же руководство для всех учеников заведомо лишает их свободы выбора.

Интегральное качество образовательной среды, выражающее ее спо­собность поддерживать творческую активность участников взаимодей­ствия, некоторый достаточный уровень его эмоциональной и интел­лектуальной напряженности, иногда называют активностью. Дело, ко­нечно, не в слове, но ведь чрезвычайно активна, порою даже агрессивна по отношению к личности образовательная среда в личностно-отчужденных системах образования с их навязчивым репрессивным контро­лем. Качество, о котором идет речь, проявляется в способности среды поддерживать учение, стимулировать вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы. Пожалуй, точнее было бы называть такую среду активизирующей, а не активной.

В личностно-центрированной методологии принимается за аксио­му, что образовательный эффект у каждого — свой. Более того, нет никакой возможности предсказать, каким он будет у конкретного человека в данной ситуации. Но в активизирующей образовательной среде весьма высока вероятность возникновения случая, который возбудит личный интерес, спровоцирует кризис компетентности,

{194}

будет способствовать стабилизации уже перестраивающейся системы моделей или укрепит сознание собственной компетентности — сло­вом, в зависимости от этапа развития и степени зрелости личности будет совершенствовать ее образование в том или ином отношении. Личность, находясь в активизирующей образовательной среде, богатой плодотворными для ее развития случайностями (возможнос­тями), совершает выбор, устремляясь навстречу тем из них, которые оказываются для нее наиболее значимыми. Развитие индивидуальной культуры каждого участника взаимодействия сопряжено с совершен­ствованием общего контекста — культурной традиции данной обра­зовательной системы. Сказанное относится не только к ученикам, необходимым условием такого способа существования данного уч­реждения выступает удержание работающими в ней педагогами твор­ческой, исследовательской позиции.

Необходимость создания условий, при которых ученики и учителя могли бы свободно проявлять творческую активность, очень широко обсуждается в педагогической культуре XX века. Появились и про­должают появляться теоретические концепции и уже опробованные модели организации открытого и насыщенного образовательного пространства, в котором может свободно проявляться спонтанная активность. Например, в модели «свободный класс» дети самостоя­тельно распоряжаются учебным временем и пространством школьных помещений. Учитель свободен в выборе методики преподавания; как ученики, так и учитель имеют достаточно времени для того, чтобы проводить исследования, выдвигать гипотезы, экспериментировать и размышлять. Большое внимание уделяется постановке перед учени­ком в нужный момент нужного вопроса (а когда и какой вопрос ока­жется нужным, заранее сказать нельзя - это определяется конкрет­ными обстоятельствами взаимодействия). Особенно важно, что спе­циально разрабатываются вопросы, которые не предполагают заранее известного ответа, а стимулируют собственную творческую актив­ность ученика: как иначе можно было это сделать?; можешь ли ты предложить другие пути решения этой проблемы?; почему ты счита­ешь это решение наилучшим?

В образовательной системе Сеймура Пейперта способ использования компьютеров в учебном процессе решительно меняет стиль взаимодей­ствия. Понятно, что сам по себе компьютер является всего лишь техни­ческим устройством и может быть применен, да и применяется по­стоянно в сугубо традиционной системе. Но отношения между препо-

{195}

давателем и учеником резко изменяются, когда они рядом друг с другом отлаживают свои только что сочиненные программы. Как утверждает распространенная среди программистов поговорка, в каждой хорошо от­лаженной программе есть по крайней мере три ошибки, так что ученики могут видеть, как учитель совершает ошибки и исправляет их.

Вместо того чтобы заучивать правила грамматики родного языка, ребенку предлагается, например, обучить компьютер сочинять стихи. Принятие позиции преподавателя позволяет ребенку ставить и раз­решать свои собственные вопросы относительно строя языка, а не за­учивать ответы на чужие. При такой организации образовательного процесса смыслом и содержанием учебной деятельности становятся не тренировка и упражнения, а обучение другого (компьютер) и твор­чество — сочинение стихов.

Сохранение учителем исследовательской позиции в рамках препода­вания конкретного предмета может быть обеспечено, если педагогу приходится рассматривать преподаваемую науку не только изнутри, но и из более широкого пространства культуры, когда в образовательное взаимодействие вовлекается исследование всего процесса самосозида­ния науки: история открытий, жизненный путь ее творцов, особенно­сти отношений этой науки со смежными дисциплинами на разных этапах исторического развития. Такое резкое расширение предметной области кардинально меняет позицию преподавателя, приближает ее к позиции учащегося — никто ведь не может претендовать на полное зна­ние, представительствуя от лица вообще всей культуры.

Вопросы, требующие расширения горизонта познания, при таких условиях могут возникать у всех участников, и группа, включающая детей и взрослых, превращается в то, что в США сейчас называют «learning community» — сообщество учащихся или даже учащееся со­общество. Его члены вместе работают над созданием активизирующей образовательной среды для себя самих.

Признание необходимости вочеловечения культуры в качестве ценности образовательной системы создает новые возможности и на­лагает большую ответственность, одновременно освобождает и свя­зывает. Освобождает, в частности, от обязанности непременно втис­нуть в голову каждого ученика полный список добытых данной нау­кой результатов, но связывает необходимостью достаточно широко представить в пространстве взаимодействия различные тексты, за­ставляет всех участников взаимодействия, в том числе и взрослых, постоянно ориентироваться в новых областях культуры. Постановка

{196}

задачи совершенствования культуры собственной образовательной системы (школы, института, кафедры) ставит юных и зрелых в пози­цию участников совместного исследовательского проекта.

Совпадение общего и личных интересов характерно для складываю­щихся сообществ, поставивших целью преодоление рутинных образцов деятельности и соответственно разработку и попытку применения но­вых способов. Совместная творческая деятельность чрезвычайно способ­ствует налаживанию благоприятной психологической атмосферы: сов­местный поиск ответов на возникающие неожиданные вопросы, умст­венный натиск, мозговой штурм не только содержательно развивают культуру системы, но и устанавливают благоприятный психологический климат, способствуют совершенствованию стиля взаимодействия.

В атмосфере доверия и принятия каждого человека таким, каков он есть, люди перестают настороженно относиться друг к другу, пря­таться за социальные роли и открывают свое истинное лицо. Специ­фическим эффектом взаимодействия в таких успешно складываю­щихся сообществах является ощущение очищенности, размягчен­ности, естественности, свободы. Одновременно у многих участников происходит значительное изменение свойств личности, и процесс об­разования резко ускоряется. Тогда образовательная система выходит на уровень самоуправляемых изменений, как это случилось с теми школами и колледжами, которые приняли личностно-центрированную программу К. Роджерса.

«Мне кажется, что все, чему можно научить другого человека, от­носительно неважно и мало влияет (или не влияет вовсе) на поведение... мне интересны только такие знания, которые существенно влияют на поведение... значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимся и связано с открытием, сделанным им самим ... Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому ... результаты обучения либо не являются важными, либо даже вредны ... мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собст­венное поведение ...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким обра­зом приблизиться к смыслу нового опыта ...это значит позволять моему опыту нести меня дальше — вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта» (К. Роджерс).

{197}

Этика образования

Общая характеристика

Термин «этика» (от греч. «этос» — обычай, нрав, характер, привычка, обыкновение) впервые был употреблен Аристотелем для обозначения особой области исследования — прак­тической философии, которая должна была ответить на вопросы, как мы обычно ведем себя и как должны; что в мире отношений людей друг с другом является объективно существующим, а что — должным. Во времена Аристотеля уже было хорошо известно, что природа не диктует всем одни и те же способы жизни, поскольку разные народы имеют различные установления и обычаи.

Аристотель поместил этику между учениями о душе и о государ­стве: базируясь на первом, она должна была давать основания для второго. Этика была призвана научить человека правильной жизни исходя из его собственной природы, какова бы она ни была Много позже Кант выдвинул тезис, согласно которому этика должна искать свои основания в чистых постулатах разума, а не в том или ином природном источнике. Опираясь на основания, которые он считал строго разумными, Кант полагал, что человека можно рассматривать лишь как цель, никоим образом не как средство (на современный взгляд, это положение никак нельзя вывести чисто логически). Кате­горический императив Канта гласил: «Поступай только согласно той максиме, которую ты готов был бы сделать всеобщим законом».

В XX веке этику чаще всего исключают из дисциплин научно-фило­софских, помещая ее в рамки личного морального сознания. В настоя­щее время проблема обоснования морали представляется многим философам и ученым (возможно, большинству) неразрешимой. Есть ли в морали какой-нибудь смысл? Как обычно поступает и как должен поступать человек? В давней философской традиции существуют три типа объяснений основы человеческих поступков: гедонизм — стремле­ние к удовольствию, эвдемонизм — стремление не к удовольствию, а к счастью, что отнюдь не одно и то же, поскольку под этим обычно понималось стремление к высшему, достойнейшему, утилитаризм — стремление извлекать из поступков непосредственную пользу.

Вначале этика имела характер практического нравоучения, свое­образной гигиены жизни. Однако поступать правильно означает вести себя в соответствии с правилами, с какой-то системой ценностей. Различные философские школы выдвигали теоретические основания

{198}

для таких систем, но проблема объективности этических оснований, их обязательности для всех людей оставалась неразрешимой. Люди всегда оценивали поступки друг друга, порою довольно резко, но общей платформы для объективного оценивания не появилось. В XX веке стало общепринятым утверждение о равноправии различных систем ценностей или, во всяком случае, о невозможности обосновать какую-то одну из них в качестве единственно верной. Однако нельзя не признать, что на самом общем уровне существует некая совокуп­ность так называемых общечеловеческих ценностей, выражаемых сходным образом во все времена во всех религиях и философских школах (не убий, не укради, не возжелай...).

Этика образования рассматривает образцы поведения, т.е. привы­чные поведенческие схемы и позиции, которые свойственны участ­никам взаимодействия в различных образовательных системах. Нормы и идеалы учительского и ученического поведения складыва­ются естественным образом и удерживаются традицией. В конкретной образовательной практике этические принципы редко формулируют­ся в явном виде, но они всегда с необходимостью выражаются во всей совокупности средств, способов, методов деятельности, в стиле вза­имодействия. (Иногда, впрочем, в образовательных системах дости­гается такой уровень самосознания, что принятые в них этические нормы выражаются явно и закрепляются в текстах.)

Характеристики образовательной среды и позиции участников об­разовательного взаимодействия

В традиционной образовательной системе ведущую роль играют ценности сохранения и трансляции культуры, порядка, размеренности, предсказуемости. В ней постоян­но возрождается древнее представление о необходимости жесткого принуждения к учебной деятельности. Оно связано с не менее древ­ним представлением о том, что жизнь ребенка — еще не настоящая жизнь, а подготовка к ней. Тяжелый и нудный труд, запасающий навыки для настоящей жизни, — вот чем, по распространенному мнению, должно быть наполнено детство. Педагоги традиционной системы как будто исполняют завет иезуита Нафты — героя «Волшеб­ной горы» Томаса Манна: «Все воспитательные союзы, достойные этого наименования, издавна знали, к чему действительно сводится всякая педагогика: это категорический приказ, железная спаянность, дисциплина, самопожертвование, отрицание собственного Я, наси­лие над личностью».

{199}

Образовательная практика массовой школы, несмотря на продол­жающиеся уже почти век попытки ее демократизировать, удерживает тип обучения, который, в сущности, можно назвать тоталитарным: все ученики выполняют предписанным образом одни и те же задания, притом скопом и из-под палки; учебные предметы представляют науку как кодекс законов со сборником рецептов впридачу; мотива­ция учебной деятельности, если она вообще существует, чисто внеш­няя, утилитарная; круг используемых источников информации имеет тенденцию сужаться до инструкции (единая программа, единый учеб­ник, методические указания); основные методы освоения материа­ла — зубрежка и натаскивание, контроль — по преимуществу репрессивный.

В целом внутренняя среда традиционной системы образования представляет собой для учащегося человека жестко структурирован­ное пространство, в котором открытость случаю и игре практически отсутствует. Стало быть, отсутствует и творчество, ибо оно немыслимо без свободы, без игры познавательных сил. Учитель в этой системе — априори авторитетная фигура, и авторитет его заранее обеспечивается тем, что он поставлен на этот пост государством и тем самым как бы признан благонадежным. Позиция учителя, таким образом, имеет внешнее оправдание, которое считается достаточным для осуществле­ния повседневных функций. Такая позиция во многом определяет профессиональное поведение.

Учитель в традиционной системе по сложившемуся обычаю обязан постоянно демонстрировать свою полную и абсолютную компетент­ность, раз уж он выступает от лица культуры и образования. Это само по себе сильно ограничивает познавательную инициативу ученика, компетентность которого, конечно, всегда под вопросом. Беда в том, что компетентность здесь определяется способностью быстро давать ответы на заранее определенный круг вопросов, а отнюдь не творческим потенциалом. В этих условиях познавательная активность ученика, выходящая за рамки планов и программ, не только не приветствуется, но и дезорганизует «учебно-воспитательный процесс».

В традиционной системе комфортно чувствуют себя люди, которых такая практика устраивает, которые склонны укрываться за социальной ролью и не желают обнажать свою личность в образовательном взаимо­действии. «Опыт показал мне, что учителя обладают меньшей свободой ума, чем любой иной известный мне класс людей ...если уж он понял что-то, ...он ложится на это всем своим весом, как корова на крыльцо,

{200}

так, что уже ни войти, ни выйти... он унесет это с собой в могилу, как шрам» (Уильям Джеймс). Конечно, и в традиционной системе были, есть и будут педагоги, нарушающие ее неписаные законы и оказы­вающие глубокое влияние на своих воспитанников. Но это происхо­дит не благодаря системе, а вопреки ей.

Такой принудительный, безличностный, оцениваемый извне тип учения Роджерс считал бессмысленным. В качестве эпиграфа к своей монографии «Свобода учиться для 80-х» он выбрал следующее выска­зывание Альберта Эйнштейна: «В действительности нет ничего более непонятного, чем то, что современные методы обучения еще не полностью истребили святое любопытство исследования; это нежное маленькое растение помимо стимуляции нуждается прежде всего в свободе; без нее оно не может развиваться и гибнет».

Гуманистическая психология и порожденная ею педагогика при­знают единственно эффективным способом образовательного взаи­модействия такой, при котором все его участники, юные и взрослые, могут вести себя естественно, принимать других людей и рассчиты­вать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласовывать свои позиции посредством диалога. Единственно эффективным ме­тодом управления учением здесь признается «фасилитация» (от англ. «facilitate» — облегчать, содействовать, способствовать) — стимуляция и освобождение одновременно, учитель, в полной мере использую­щий такую практику, называется фасилитатором.

Учитель-фасилитатор открыт, естествен, относится к ученикам с принятием и доверием, пытается взглянуть на мир глазами ребенка и старается не составлять ни о ком окончательного мнения. Он руко­водствуется как основной ценностью интересами развития личности ученика и не ставит себе жесткие конкретные цели — например, непременно выполнить заранее разработанный и составленный план урока. Такой стиль деятельности, естественно, предъявляет высокие требования к учителю, его личностным качествам и образованию: обследования в разных странах показали, что фасилитаторов среди учителей не более десяти процентов общего числа.

Педагогику Роджерса называют недирективной, или ненаправлен­ной: она постоянно ищет возможности оказать стимулирующее воз­действие, но отдает себе отчет в том, что нельзя знать заранее, что именно окажет такое воздействие на данную конкретную личность. В гуманистической педагогике нет жестких и определенных рецептов «правильного» взаимодействия, но она стимулирует творческий под-

{201}

ход, решительно отвергая модели поведения, в которых все заранее жестко спланировано и не терпит импровизации. Она поощряет стремление смело идти навстречу случаю, характер которого опреде­ляется уникальностью складывающейся здесь и теперь ситуации.

Педагог-фасилитатор по отношению к ученику выступает в роли, аналогичной роли психотерапевта (гуманистической ориентации) по отношению к своему клиенту. Психотерапевт и педагог заняты, по существу, одним и тем же делом: они входят в контакт с личностью другого человека с целью помочь индивидуальному совершенствова­нию. При этом, в отличие от формальных позиций ученика и учителя в традиционной системе образования, участники взаимодействия в недирективной педагогике открыты друг другу вплоть до глубоких личностных уровней.

Как считал основатель гештальттерапии Фридрих Перле, встреча врача и пациента — это экзистенциальная встреча двух человеческих существ; то же можно сказать и о встрече учителя с учеником. Перле го­ворил: «Я могу работать с каждым, кто становится для меня кем-то, но я не могу работать с безразличным мне каждым». Случится ли встреча, возникнет ли настоящий контакт, заранее предсказать нельзя, и лучше не иметь по этому поводу слишком больших ожиданий. Своеобразная «молитва гештальттерапии» хорошо выражает это:

Я делаю свое, а ты делаешь свое.

Я в этом мире не для того, чтобы соответствовать твоим ожиданиям,

А ты — не для того, чтобы соответствовать моим.

Ты есть ты, а я еемь я.

Если нам случится найти друг друга — это прекрасно,

Если нет, этому нельзя помочь.

Личностно-центрированные образовательные системы, как прави­ло, создаются вне государственной системы. Образовательную дея­тельность гуманистического стиля крайне трудно или даже невозможно осуществлять, находясь в образовательной среде, имею­щей характеристики традиционного типа и предъявляющей к учителю совершенно иные требования. Вопрос о переходе от традиционной к личностно-центрированной модели образования является сейчас од­ним из наиболее острых для тех, кто, исповедуя гуманистические принципы, работает в обычной традиционной школе.

Некоторые стараются изменить характеристики среды изнутри, находясь в ее пределах; другие уходят в альтернативные образователь­ные учреждения, в которых гуманистические принципы являются

{202}

нормой деятельности; многие пытаются примириться с тем, что ника­кие идеальные принципы не могут быть воплощены в реальность в полной мере, и стараются делать то, что возможно, на своем месте. Путь гуманизации долог и труден; изменение моделей поведения может произойти лишь в длительном процессе расширения границ свободы и ответственности участников образовательного взаимодействия.