Отчуждение продуктов творчества

Отчуждение — понятие до­вольно многозначное. В юридическом контексте это означает изымать нечто из чьей-либо собственности и передавать в собственность дру­гих лиц, групп, государства. В культуре отчуждение творения от твор­ца происходит постоянно: здесь подразумевается тот простой факт, что любое произведение искусства, науки или ремесла уходит из личной собственности, выходит из субъективного пространства лич­ности и с помощью материальных носителей информации превраща­ется в книгу, картину или какое-то промышленное изделие.

Отчужденные продукты творчества одних становятся для других ис­точником образования: одни люди открывают законы и сообщают об этом в научных статьях, другие включают научные результаты в учебни­ки, а третьи растолковывают содержание учебников детям. В таком (ко­нечно, упрощенном) толковании понятие отчуждения не содержит осуждающего смысла и даже является необходимым условием развития общества

Однако накопление в процессе исторического развития знаний и способов деятельности, образование профессий, наук и искусств,

{183}

различных знаковых систем, с одной стороны, неимоверно расширяет общий кругозор и обогащает культуру, а с другой — плодит множество посредников между оригинальными творческими свершениями и теми, кто должен их воспринимать. Всякое знание, изобретение, произведение искусства возникает в человеческой деятельности как ответ на личные потребности творца А многоступенчатое отчуждение знания в культуре приводит к тому, что к человеку учащемуся первоисточник попадает через множество чужих интерпретаций.

Проблема вочеловечения отчужденного знания

Система образова­ния всегда имеет дело с отчужденным знанием, пока и поскольку она стремится передавать накопленные культурные достижения приходя­щим в активную жизнь поколениям. Изменить эту ситуацию невоз­можно, проблема состоит в том, как сделать чужие открытия в науке и искусстве, сложившиеся нормы морали и образцы нравственного поведения живым и неотъемлемым достоянием формирующейся лич­ности.

Можно не замечать эту проблему или даже делать вид, что ее не существует, и тем самым закреплять в образовании реально сущест­вующее отчуждение, а можно пытаться его преодолеть путем разра­ботки и применения методологии вочеловечения омертвевшего от бесчисленных пересказов и толкований содержания. Именно по отношению к этой проблеме и различаются методологии личностно-отчужденного и личностно-центрированного образования.

Отчуждение в образовании

В личностно-отчужденном подходе присутствует отчуждение несколько иного плана, чем продуктов твор­чества в культуре, а именно отчуждение личности от собственного образования. Оно вполне обычно и весьма распространено, но все же не хочется на этом основании признавать его нормальным.

В традиционной системе содержание и способы образования отчуждены от ученика и от учителя в том смысле и по той причине, что ни ученики, ни учителя не определяют их сами. Свобода распоря­жаться временем, пространством, материалами, оборудованием, вы­бирать себе партнеров по образовательному взаимодействию прак­тически отсутствует. Почти все условия взаимодействия определены заранее, до и вне встречи учителя с учеником: свойства физического пространства взаимодействия — совокупностью аудиторий и расста­новкой мебели в них; время взаимодействия — расписанием занятий;

{184}

содержание образования, обычно понимаемое лишь как материал учебных предметов, — учебными планами, программами и рекомен­дованными (точнее, предписанными) учебными пособиями.

Регламентируются и состав участников взаимодействия — групп учащихся (классов) и преподавателей, взаимно прикрепленных друг к другу, и последовательность протекания «сеансов» взаимодействия (уроков), и содержание этих сеансов (сценарии занятий, планы уро­ков). Расписаны временная последовательность и процедуры оценки эффективности учебной деятельности учащихся — разного рода кон­трольные работы и тесты.

Целью личностно-отчужденного образования считается освоение учащимися основ наук и искусств. Однако науки и искусства, как отмечалось, давно уже представлены в системе образования не ориги­нальными текстами, а посредством учебных предметов того же назва­ния, что и области культуры, которые они представляют. Делают они это, как правило, крайне ущербно и однобоко: наука, например, обычно выглядит как незыблемый кодекс познанных объективных законов природы, а способы деятельности в ней — как следование известным алгоритмам. Обычный традиционный учебник излагает научные истины таким образом, что наука, по выражению Поля Ланжевена, предстает перед учеником как нечто раз и навсегда определенное и мертвое.

Такое положение связано с отмеченным выше резким различием во временах жизни личности и культуры: за века и тысячелетия су­ществования культура накопила столько материала, что личность не сможет вместить его в течение всей своей жизни. Тем не менее раз­вивающаяся личность должна быть хоть в какой-то мере ознакомлена с тем, из чего она имеет возможность выбирать. Отбор содержания образования и выбор способа его представления составляют серьез­нейшую проблему, которая в личностно-отчужденной методологии решается чисто формально — беглым пересказом результатов.

Стремление к жесткой внешней регламентации всех деталей обра­зовательного взаимодействия сводит повседневное управление в лич­ностно-отчужденной образовательной системе к внешней форме. Управление на всех этажах системы образования (в классе, школе, городе и т.п.) превращается в рутинную работу, возникает иллюзия одинаковости, повторяемости событий; уникальность каждой ситуа­ции взаимодействия не принимается во внимание, личный интерес учащегося, спонтанная составляющая образования не учитываются, просто не имеются в виду. Стиль взаимодействия в этой системе

{185}

обычно вообще не обсуждается и тем более не служит предметом про­ектирования.

Стремление к предельной упорядоченности превращает взаимодей­ствие в односторонне направленное воздействие учителей на учеников, желание исключить случайности приводит к силовому навязыванию материала для изучения. В этом подходе критерием ценности педагоги­ческой теории считается возможность построить с ее помощью автома­тическую обучающую систему, обеспечивающую достижение цели обу­чения с любой наперед заданной степенью надежности без участия человека. Но что же тогда считается целью обучения?

Личностно-отчужденный подход явно и неявно направлен на освоение программ и планов, но слово «освоить» в этом контексте звучит иронически, оно, как правило, означает просто запомнить: «То, что в основе обучения лежит запоминание, а не мышление, обу­словлено принципом определенности, которым руководствуются почти все школы и колледжи. В соответствии с этим принципом на каждый вопрос существует либо верный, либо неверный ответ. Сле­довательно, задача образования состоит в том, чтобы добиваться от учеников знания правильных ответов на совокупность вопросов, ко­торые учителя считают важными» (Уильям Глассер).

Традиционная система образования отчуждает и ученика, и учителя как от предмета изучения, так и от ценности учения: ни тот, ни ругой не преследуют в процессе взаимодействия собственно образовательные цели, порожденные личными интересами; и тот, и другой троят свою деятельность под принуждением. Эта система поощряет стремление прятаться за социальную роль, за маску, не выявлять в общении свою индивидуальность, личные качества.

В личностно-отчужденной методологии науки и искусства осознанно или неосознанно интерпретируются как некие памятники культуры. Учитель чувствует себя как бы экскурсоводом, обязанным перечислить все вошедшие в каталог достопримечательности — вы­полнить программу. Постижения духа науки (или искусства, или иной подсистемы культуры), приобщения к ней при таком стиле взаимо­действия обычно не происходит.

В результате пребывания в таком образовательном учреждении у ученика не формируется образ данной науки как единой связной системы представлений и понятий, распределенно опирающейся на эмоции, логику, образное восприятие. Вместо этого в памяти хранятся формулировки, т.е. слова, не имеющие живой связи ни с реальным

{186}

миром, ни с его научной интерпретацией. Любой выпускник школы легко воспроизведет формулировки, скажем, законов Ньютона, но вряд ли кто-нибудь с пониманием и интересом откликнется на во­прос о том, каковы взгляды Ньютона на проблему движения и свой­ства пространства и времени. Для обычного ученика движение не со­ставляет проблемы, законы движения для него — объект заучивания для ответа «на оценку».

Учитель в личностно-отчужденной методологии чувствует себя обя­занным знать все, что входит в программу, и быть всегда готовым ответить на любой вопрос сразу. Это означает, что он должен знать все ответы заранее, т.е. совокупность допустимых вопросов уже определена В такой ситуации учитель практически никогда не демонстрирует уче­никам образцов творческого поведения: у них на глазах он не ищет ответ на вопрос, не заблуждается, не пробует неведомые пути и необычные способы размышления. Разумеется, это наносит огромный вред форми­рующейся личности, лишает ее возможности развивать и совершенст­вовать творческое поведение, но одновременно губит и самого учителя, деквалифицирует его, превращает в музыкальную шкатулку, играющую одни и те же пьесы из своего более или менее богатого репертуара.

Ни наука, ни искусство в их живой прелести, в ореоле поисков и находок, выдвижения гипотез и их проверки, надежд и разочарований не отражены в личностно-отчужденной системе образования. Учеб­ные предметы, которые представляют соответствующие науки и ис­кусства, отличаются от них так же, как отличается от живого орга­низма схема его строения. Это, конечно, связано с наличием много­численных этапов отчуждения знания: содержание науки доходит до учеников через многочисленные пересказы и толкования, причем на каждом этапе многоступенчатой адаптации с материалом имеет дело все менее компетентный в данной науке (искусстве) специалист. Лю­ди, работающие в системе образования, пишущие учебники и про­граммы, как правило, не имеют собственного опыта творческой ра­боты в соответствующей области культуры. Учебники и программы обычно уныло серьезны, без игры, без полета.

В последнее время в России в названиях статей и книг, кафедр и учебных предметов стало часто мелькать выражение «педагогическая технология». Один видный педагог, выступая перед преподавателями, сравнил как-то деятельность учителя с работой токаря или слесаря, который превращает простую заготовку в сложную фигурную деталь. Аудитория согласительно и одобрительно кивала, никто не возразил

{187}

против такого сравнения. Присутствовавшим педагогам показалось вполне приемлемым сравнение себя со слесарями, а учеников (вос­питанников) — с заготовками.

У В.И. Даля технология определяется как «наука техники — заводский, ремесленный, промысловый обиход». Словарь Ожегова дает для этого понятия значение «совокупность процессов обработки или переработки материалов». В словаре иностранных слов техноло­гия — «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, например технология металлов, хими­ческая технология, технология строительных работ и т.д.» Почему педагогам так хочется считать себя инженерами?

В личностно-отчужденной традиции кажется желательным и воз­можным наладить гарантированное производство продукта образова­тельной системы с наперед заданными свойствами, обеспечить это производство инструкциями, технологическими картами и схемами. Тогда педагогическую деятельность можно свести к последовательной цепочке операций, которая, если исполняется четко и аккуратно в пределах допусков, всегда приводит к одному и тому же (одинаковому для всех) «успешному» результату. Нельзя сказать, что такой взгляд совсем лишен смысла, в сущности, именно так и смотрит на дело образования бихевиоризм. Но какого рода задачи можно решать при таком подходе? Нам кажется, что применение понятия «педагогичес­кая технология» в какой-то мере оправдано лишь в отношении приобретения навыков не слишком высокого уровня, например на­выков вождения автомобиля.