Образование для приспособления к жизни

Еще одна ценностная концепция подчеркивает, что образование могло бы сыграть важную роль для обеспечения приспособления несозревших еще членов об­щества к жизни. Для этого нужно создавать учебные программы, ко­торые отталкивались бы от каждодневных интересов и проблем жизни детей и подростков.

В сущности, речь идет о довольно простых (по постановке, а не по осуществлению) задачах: во-первых, помочь детям и подросткам выработать разумное отношение к основным проблемам повседнев­ной жизни и навыки их решения; во-вторых, помочь им осознать не­преходящий, постоянно повторяющийся характер многих ситуаций, с которыми приходится встречаться. В частности, такой ситуацией является демократический выбор лидера, идет ли речь о капитане команды, редакторе школьной газеты или президенте школьного совета.

Осмысленный повседневный опыт и есть источник развития для учеников, материал конкретных ситуаций жизни всегда имеет для детей смысл, он тесно связан с их собственными ценностями и целями, только на таком материале и можно чему-то учиться. Сто­ронники этой концепции подчеркивают, что при нынешней быстроте происходящих в обществе изменений школа не может подготовить человека ко всем тем ситуациям, с которыми он встретится в будущем, это недоступно никому из ныне живущих. Следовательно, они долж­ны уметь видеть сегодня в конкретных ситуациях жизни общий ри­сунок, структуру, чтобы иметь возможность завтра разглядеть ее в ны­не неизвестном.

Некоторые критики этой концепции говорят, что она тривиальна и поверхностна Возможно, это отчасти справедливо, однако она дает основания для более широкого и более гибкого представления о профессиональном долге учителя, нежели привычная модель педаго­гической деятельности типа «Я должен обеспечить усвоение необхо­димых знаний, умений и навыков». Эта концепция призывает учителя не упускать в своей практике возможности опираться на реалии кон­текста существования детей, не выполнять с тупым упорством заранее

{156}

составленный план, а ценить случай, идти ему навстречу и использо­вать его для продвижения учеников в постижении мира.

Очень простую, но вполне выразительную иллюстрацию этого подхода дает рассказ одной американской учительницы:

«Меня зовут Мэри Паттерсон, а это мой четвертый класс. Сегодня у нас был прекрасный эпизод учения, которого не было в плане урока, он появился в связи с заданным вопросом. Я заметила, что отсутствует Джоан, и спросила, в чем дело. Поднялась рука Патти, подруги Джоан. Оказалось, что у Джоан корь. Поднялась другая рука — это был Тимми, он сообщил, что у него уже была корь. «Кто еще болел корью?» — спросила я, и поднялось около дюжины рук. Вот тогда Ричард и задал свой вопрос: «Можем ли мы заразиться корью от Джоан, ведь она в пятницу была в школе?» Прежде, чем я ответила, одни дети закивали головами утвердительно, а другие — отрицательно. «Да­вайте разберемся, — сказала я, — что мы знаем о кори?»

Так началось обсуждение. Когда я увидела, что никто из детей как следует не владеет фактами, я отправила одну группу к школьной медсестре, другую — в библиотеку, а третья села писать открытку Джоан. Я решила добавить к недельному списку слов для разбора сло­ва «скрытый» и «заразный». Члены групп доложили о результатах своей работы в классе и состоялось хорошее обсуждение».

Учение в концепции приспособления к жизни — процесс исполь­зования человеком своего разума для организации собственного опыта в некоторую связную систему, которая помогала бы ему упо­рядочить свои отношения с реальностью и в то же время сделать эти отношения глубоко индивидуальными; это поиск личной истины. В своих теоретических истоках эта концепция, как можно видеть, отправляется в основном от идей Джона Дьюи.

* * *

Ценности различных течений в философии образования порой резко противостоят друг другу, но все же нельзя не видеть, что каждое из них лишь подчеркивает важность какого-то одного, наиболее близкого ему аспекта: консерватизм подчеркивает важность сохране­ния культуры, порядка, управления по установленным стандартам; эксперименталисты подчеркивают первостепенную важность накоп­ления и осмысления собственного опыта. Конфликт между консер­ваторами и либералами не может быть решен ни в спорах, ни экс-

{157}

периментально, поскольку оба направления содержат важные и цен­ные идеи, являющиеся общими для тех и других. В частности, при всех противоречиях между консерваторами и либералами и при всей критике, которую те и другие обрушивают на современную школу, никто из них, кажется, не сомневается в ценности образования как такового и школы как социального института. Однако, как отмечено в предыдущей главе, в новейшей истории и эти устоявшиеся ценнос­ти, оказывается, могут быть поставлены под сомнение.

«История школ не только в области искусства преподавания, но и во всех остальных направлениях показывает колебания маятника между двумя крайними точками. Хотя следует признать, что и отсут­ствие колебаний не было бы благом, конкретные школы все же находятся около одной из этих крайностей — либо внешнее принуж­дение и диктат, либо «свободное самовыражение». Уход от подавля­ющего учащихся излишнего механического контроля извне часто порождает чрезмерный энтузиазм в отношении спонтанности и раз­вития, идущего изнутри. Однако нередко обнаруживается, что дети в этих условиях поначалу испытывают большое удовольствие от своей работы, но постепенно начинают скучать, если отсутствуют прогрес­сивное развитие, накопление сил и реальных достижений. Вот тогда маятник отбрасывается обратно, к управлению посредством внешних идей, правил и норм, которые должен диктовать кто-то более зрелый, лучше информированный и более опытный, знающий, что нужно де­лать и как это следует делать.

Метафора маятника в одном отношении нехороша — из нее сле­дует, что решение лежит в нахождении неподвижной средней точки между двумя крайностями, а на самом деле нужен не покой, а изме­нение направления движения» (Джон Дьюи).

Логика образования

Общая характеристика

Логика, как она сложилась в недрах фило­софии, есть учение о формах и способах мышления, стремящееся нащупать плодотворные и безошибочные правила умозаключений: любое рассуждение отправляется от каких-то положений, считающихся фактами или очевидной истиной, а затем, рассуждая, нужно стараться не только не вносить ошибки по ходу самого размышления, но и получать в его ходе результаты, одновременно новые и верные.

{158}

Возникновение логики стало неизбежным, когда обнаружилось различие взглядов на мир у разных философов: каждый из них не сомневался в собственной правоте, но то, что казалось одному совер­шенно ясным и наглядным, другие не соглашались принимать за объективную истину. Логика развивалась в попытках достигнуть взаи­мопонимания между различными направлениями философской мысли. При помощи логики стало возможным доказывать, обосно­вывать свое суждение, разворачивать цепь умозаключений аккуратно и последовательно, а не просто кричать: «Я прав!», — такой стиль вы­сказываний до изобретения логики был преобладающим, он и сейчас существует во многих областях жизни, где интеллектуальная зрелость не является или не считается обязательной.

Слово «логика» того же корня, что и слово «логос», и происходит оно, как и «логос», от слова «логидзомай», что у древних греков оз­начало «вычислять, размышлять». (Напомним: «логос» — слово, за­кон, порядок, понятие, рассуждение, разум.) Словом «логика» всегда пытались схватить закон и порядок в развертывании, в динамике; обозначить упорядоченную последовательность рассуждений. Пра­вильное умозаключение должно было вести от одной истины к другой, не позволяя случайным, не укладывающимся в правильный порядок высказываниям вторгаться в логически ясную речь. Логика была призвана сформулировать законы и принципы, соблюдение которых гарантирует получение правильных выводов из истинных посылок.

Логика и реальность

Существует, однако, и несколько иной оттенок употребления этого слова. «Какова логика того, что происходит?» — спрашивают часто. Или говорят «Не понимаю, не могу ухватить логику процесса». Или, например, в знаменитой книге о принципах нейропси­хологии одна из глав называется «Логика нервной системы». Во всех этих случаях имеется в виду закономерность, в соответствии с которой разворачивается данный процесс, порядок следования друг за другом его этапов. То и другое употребление слова «логика», конечно, связаны меж­ду собой, но связь эта не проста и не однозначна.

Вглядываясь в логику реальности, философы и ученые описывают закономерности и устанавливают логические законы. Существующий в данное время уровень понимания мира и собственного мышления управляет процессом познания мира и определяет способ закрепле­ния результатов познания. В то же время сами логические законы изменяются по мере проникновения во все более глубокие пласты

{159}

логики реальности, так что, с одной стороны, логика руководит движением мысли исследователей, а с другой — сама изменяется в ходе процесса познания.

Причинная логика

Наука со времен Аристотеля стремилась к установлению состава и структуры каждого объекта исследования. Это означало, что объект следовало расчленить на какие-то элементы, представить его в виде совокупности каких-то частей. Ключевым словом теоретической деятельности стало слово «анализ», т.е. расчле­нение, разделение на части, представление объекта познания в виде конструкции из элементов. Кроме того, чтобы сделать объект позна­ваемым, следовало установить причины его существования именно в виде такой конструкции.

С течением времени анализ стал математическим и воплотился в строгие формулы классической физики. Небесная механика объясня­ла движение небесных тел вполне определенными причинами — наличием силы тяготения и начальной скорости, предсказывала бу­дущее (затмения, вообще взаимное расположение всех тел солнечной системы) и даже (что увенчало ее торжество в середине XIX века) открыла, как выражались в то время, «на кончике пера» (т.е. теоре­тически) новую планету — Нептун.

Ощущение творческой мощи и предсказательной силы науки, рас­крывающей причинные связи, ярко выразил Пьер Симон Лаплас: «Разумное существо, которое в каждый данный момент знало бы все движущие силы природы и имело бы полную картину состояния, в котором природа находится, могло бы — если бы его ум был в состоянии достаточно проанализировать эти данные — выразить одним уравнением как движение самых больших тел мира, так и движение мельчайших атомов. Ничто не осталось бы для него неизвестным, и оно могло бы обозреть одним взглядом как будущее, так и прошлое».

Непреложность истин физики и математики стала казаться абсолют­ной, стремление к строгости подхода к исследованиям любых явлений распространялось в процессе внутрикультурного взаимодействия на другие дисциплины. Точная математическая формулировка законов, строгая однозначность высказываний, воспроизводимость эксперимен­тов, сведение частных закономерностей к общим законам — все эти особенности в совокупности составили идеал науки. В этом подходе, который получил название классического детерминизма, мир постига­ется в категориях причины и следствия и предстает как сеть причинных

{160}

связей. Для каждого происшедшего изменения состояния какого-либо объекта подыскивается другой объект, который оказал влияние на первый. Детерминизм выстраивает для любого явления ближай­ший контекст по прямой линии от причины к следствию — таким способом могут выстраиваться и довольно длинные цепочки, в кото­рых любое следствие становится причиной очередного явления.

К концу XIX века закономерности всех процессов, даже протека­ющих в живой природе и обществе, представлялись во многом познанными или, по крайней мере, познаваемыми. Казалось, что для каждого явления можно однозначно указать причину и строго логи­чески вывести из нее это явление как следствие. На языке точных формул стремились говорить и психология, и педагогика, имевшие дело с наиболее сложным и наименее определенным содержанием. Развитие личности тоже хотелось объяснить каким-то простым и по­нятным образом на языке причинно-следственных связей.

Вероятностная логика

Однако сложилось так, что в XX веке в науке, искусстве, образовании и всей духовной жизни общества возникло ощущение исчерпанности прежней логики освоения мира. В структуру законов природы в разных науках, притом самых продви­нутых — физика, химия, математика, — вошли на равных правах с ясностью и однозначностью причинно-следственных связей пред­ставления о вероятностности и неопределенности. Оказалось, что даже в отношении явлений неживой природы можно предсказывать лишь вероятность наступления тех или иных событий («Истинная логика нашего мира — это подсчет вероятностей» — Джеймс Мак­свелл). Выяснилось, что предсказания относительно поведения объ­ектов регулируются принципами, которые так и называются прин­ципами неопределенности (по Вернеру Гейзенбергу, чем точнее мы знаем, где сейчас находится частица, тем хуже нам известно, куда она направляется). Законы логики изменились, стали другими и тем са­мым показали, что они — такие же продукты человеческого опыта и разума, как и основные положения естественных наук.

Ограниченность причинной логики становится очевидной для некоторых (пока очень немногих) мыслителей еще в первой половине XIX века. Серен Кьеркегор, основоположник философии экзистен­циализма, пишет: «Спрашивайте меня о чем угодно, только не о причинах. Молодой девушке извиняют, если она не может привести причин, на том основании, что она, мол, живет чувством. Со мной

{161}

не то: у меня бывает обыкновенно так много одна другой противоре­чащих причин, что по этой причине я и не могу сослаться ни на одну из них. Что же касается отношения между причиной и следствием, то и тут, если не ошибаюсь, что-то не ладно. То громадная причина имеет самые ничтожные последствия — а то и вовсе никаких, то какая-нибудь вздорная ничтожная причина ведет к колоссальным последствиям».

В XX веке многим ученым и философам стало ясно, что неопре­деленности и случайности в принципе нельзя избежать, и там, где раньше наука была готова однозначно предсказывать вполне опреде­ленные следствия из известных причин, она стала предсказывать лишь распределение вероятностей. Это не означает, что предсказа­тельная сила законов стала меньше, но обнаружились ограничения, согласно которым какие-то сведения вообще получить невозможно. (Например, закон радиоактивного распада позволяет на основе учета вероятностей событий с большой точностью предсказать, сколько ядер распадется за данный промежуток времени, но ни этот, ни какой-либо другой закон не дает ни малейшей возможности предска­зать, какое именно ядро распадется, а какое — нет.)

Логика классического детерминизма не справлялась с простыми (на первый взгляд) проблемами. Это можно проиллюстрировать при­мером из книги Ипполита Васильевича Давыдовского «Проблемы причинности в медицине»: суждение типа «микроб — причина болез­ни» представляется вполне здравым, однако хорошо известно, что в организме человека всегда находятся, не вызывая в нем каких-либо заметных болезненных проявлений, сотни и сотни болезнетворных микробов. Так что же это за причина, которая может вызывать след­ствие, а может и не вызывать? Вопрос, является ли микроб причиной заболевания, оказался не имеющим ответа, неправильно поставлен­ным; не только многие конкретные вопросы, но и сам сложившийся в науке способ рассуждения о проблемах взаимодействия сложных систем оказался неплодотворным.

Хаос, случайность, неустойчивость до самого последнего времени считались врагами научных теорий и тщательно из них изгонялись. Теперь они стали рассматриваться как важные факторы развития. В своей книге «От существующего к возникающему» И.Р. Пригожий пишет: «Основная цель этой книги — попытаться показать читателю, что мы переживаем тот период научной революции, когда коренной переоценке подвергается место и самое существо научного подхо-

{162}

да, — период, несколько напоминающий возникновение научного подхода в Древней Греции или его возрождение во времена Галилея».

Стало ясно, что поведение сложных систем, любые особенности взаимодействия системы со средой невозможно объяснить действием какой-то одной причины — всегда имеет место сложная совокупность многих факторов, которые заведомо не могут быть известны все. Не может быть и полной определенности в описании взаимодействия сложных систем — для этого приходится использовать вероятностные распределения.

Распространение нового подхода к познанию мира — дело нелег­кое и небыстрое, сложившаяся в общественном сознании традиция закрепляется, как правило, прочно. Гегель утверждал, что здравый смысл — это способ рассуждений, содержащий все предрассудки дан­ной эпохи. Его суждение хочется немного подправить: совокупность предрассудков принадлежит обычно эпохе предыдущей.

В ранней античности путь человека по жизни казался заранее пред­определенным: человека ведет рок; все, что должно с ним произойти, произойдет непременно, не в его власти изменить предначертанное. Судьба отдельного человека вплеталась нитью в ткань упорядоченного космоса, подчинявшегося в своем функционировании общим законам, в которых не было места вероятности или неопределенности. Очень ярко такое представление выразилось в мифе об Эдипе, который широко известен по трагедии Софокла Эдип не желает убивать отца и жениться на матери, но все его усилия избежать предопределения оказываются тщетными, рок торжествует. Осмысление человеком своей судьбы, от­стаивание человеческого достоинства и составляют содержание этой потрясающей душу трагедии.

В логике детерминизма можно поставить вопрос: что является причиной того или иного результата образования — совокупность внешних обстоятельств или врожденных, генетически заданных ка­честв? При такой постановке вопроса любой из ответов приводит к заранее предопределенному результату, поскольку учитывается толь­ко однонаправленное влияние. Как отмечал Дьюи, люди склонны представлять в виде противоречий те аспекты реальности, которые на деле неразделимы и разводятся чисто теоретически. Он писал в начале нынешнего века: «Вся история педагогической мысли отмечена борь­бой двух идей: идеи о том, что образование — это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что образование — формирование, идущее извне и представляющее

{163}

собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками».

Но данное противоречие — кажущееся, потому что в образовании любого человека можно разглядеть влияние как природных склоннос­тей, так и внешнего окружения. Если бы личность была дана человеку с самого начала его существования в этом мире, врожденные качества определяли бы все ее свойства и, таким образом, вполне подходили бы на роль античного рока. Однако вопрос о соотношении врожден­ных и приобретенных свойств во многом еще остается открытым.

Как уже отмечалось, процесс образования представляет собой взаимодействие систем самого высокого уровня сложности, таких как личность, культура, сообщество. Для раскрытия логики этого процес­са нужно учитывать сложность психики личности, которая много­кратно умножается при рассмотрении взаимодействия личности и сообщества. Тем не менее существуют модели образования, каждая из которых раскрывает нечто существенное в логике этого взаимодей­ствия и позволяет соответственно этому строить образовательный процесс. Эти модели можно противопоставить друг другу по их от­ношению к роли случая в процессе и результате образования.