Письмо как вид речевой деятельности

Введение

Известно, что нашей стране нужны квалифицированные специалисты, грамотные во всех областях знаний. Основу для дальнейшего изучения иностранного языка и других предметов обучающиеся получают в школе. Степень владения иностранным языком зависит именно от подготовки, которую выпускник получил в школе в процессе учебных, внеклассных и факультативных занятий. Практика показывает, что уровень владения иностранным языком и особенно письменной речью учащихся, закончивших среднюю школу, как правило, еще невысокий.

В соответствии с основным положением отечественной педагогики, школьный предмет иностранный язык решает практические, образовательные, воспитательные и развивающие задачи. В отличие от большинства учебных дисциплин, которые нацелены на усвоение знаний и приобретение компетенций, он должен обеспечить владение иностранным языком как новым средством коммуникации в его устной и письменной форме. В этом состоит его практическое значение.

Образовательное значение иностранного языка заключается в том, что он обогащает учащихся новыми языковыми средствами для выражения одной и той же идеи, развивает общие и речемыслительные  способности учащихся, обостряет их внимание к языковым формам выражения мысли в иностранном и родном языке. Овладевая иностранным языком, ученики лучше понимают свой родной язык.

При обучении иностранному языку обучающиеся овладевают как непосредственной (говорением, слушанием), так и опосредованной (чтением, письмом) формами общения в пределах, обозначенных в программе для каждого конкретного этапа обучения.

Письмо и письменная речь рассматривались в общей методике обучения иностранным языкам, главным образом, как средство обучения, что нашло отражение во всех школьных программах второй половины прошлого столетия. Умения и навыки письма и письменной речи не составляли цели обучения иностранному языку в средней школе, а потому им уделялось незаслуженно мало внимания в методической литературе.

Н.Д. Гальскова отмечает, что в настоящее время отношение к письму и обучению учащихся умению выражать свои мысли в письменной форме решительно изменилось: письмо, как цель обучения, внесено в программы всех типов учебных заведений, на всех этапах обучения иностранному языку. Возрастание роли письма в настоящее время связано также с использованием творческих, интерактивных форм работы с языком, с включением в формат ЕГЭ такого задания как написание письма зарубежному другу по какому-либо поводу.

Согласно Программе основной целью обучения иностранным языкам в школе является формирование коммуникативной компетенции обучающихся. Прямое общение и переписка с зарубежным другом помогают лучше понять представителей другой культуры. В настоящее время в нашей стране поддерживаются различные проекты, направленные на организацию переписки с иностранными гражданами: школьная и деловая переписка, подготовка и  ведение технической документации совместными предприятиями, разработка туристических рекламных проспектов.

 Современные средства коммуникации позволяют общаться не только с помощью почтовой переписки, но и через Интернет и SMS-сообщения, что позволяет ускорить обмен личной и деловой информацией, вследствие чего она не утрачивает актуальности, а  почтовые отправления могут к тому же потеряться, либо прийти с опозданием. Учащиеся все чаще пользуются Интернетом и SMS-сообщениями для общения с зарубежными друзьями, поэтому школьному учителю следует обучать их правильному письменному выражению своих мыслей.

Недостаточная разработанность проблемы обучения письменному общению в школе и ее практическая значимость определили актуальность темы выпускной квалификационной работы и служат основанием для ее специального рассмотрения.

Объектом нашего исследования является формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения немецкому языку в 8 классе основной общеобразовательной школы, в качестве предмета исследования рассматривается эпистолярный жанр как средство формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения немецкому языку в 8 классе основной общеобразовательной школы.

Цель данного исследования: показать возможности использования эпистолярного жанра в формировании коммуникативной компетенции обучающихся немецкому языку в 8 классе основной общеобразовательной школы.

В соответствии с целью, объектом и предметом были сформулированы следующие задачи:

- дать характеристику письма как вида речевой деятельности;

- раскрыть роль письма как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции;

- показать методическую ценность эпистолярного жанра в обучении иностранному языку;

- описать методику обучения написанию письма зарубежному
другу;

- дать анализ учебно-методического комплекта И.Л. Бим, Л.В. Садомовой «Schritte 4» с точки зрения использования эпистолярного жанра в формировании коммуникативной компетенции в процессе обучения немецкому языку в 8 классе;

- разработать практические рекомендации по использованию эпистолярного жанра в формировании письменной коммуникативной компетенции в процессе обучения немецкому языку в 8 классе.

Для решения этих задач использованы следующие методы исследова­ния:

- изучение научно-методической и психолого-педагогической литературы;

-  анализ, синтез, сравнение и обоб­щение;

- моделирование серии упражнений, направленных на обучение написанию письма зарубежному другу и коррекцию возможных ошибок.

Основные выводы выпускной квалификационной работы были представлены на научно-практической конференции преподавателей и студентов «Современный педагогический процесс: содержание, методы, приемы, формы» в апреле 2012 года.

Глава 1. Роль письма как эпистолярного жанра в формировании иноязычной коммуникативной компетенции

Письмо как вид речевой деятельности

Владение грамотной речью является непременным условием активного творческого участия каждого гражданина в производственной и обществен­ной жизни страны. Формирование речевой культуры подрастающего поколе­ния как необходимого условия подготовки молодежи к полноценной трудо­вой деятельности призвана обеспечить школа. Компетентностный подход, продекларированный в современной системе образования на всех уровнях, предполагает формирование способности человека использовать имеющиеся знания и умения для решения конкретных практических задач. Письменная коммуникативная компетенция включает владение письменными знаками, содержани­ем и формой письменного произведения речи.

В методике обучения иностранному языку традиционно различают продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности. Письмо относится к продуктивным видам речевой деятельности: человек записывает речь для передачи ее другим. Продуктом этой деятельности является речевое произве­дение или текст, предназначенный для прочтения. Овладение письменной речью на иностранном языке долгие годы не являлось целью обучения в школе в силу доминирующего положения устной речи в программах и сложностью овладения данным умением при ограниченном количестве часов.

Обратимся к истории вопроса обучения письму и письменной речи. Так в 30-е годы в методике был намечен сознательный подход к обучению технической стороне письма. Однако отечественные методисты почти не уделяли внимания обучению письму как выражению мыслей. В 40-50-е годы положение изменилось незначительно. Н.И. Теннова раз­работала определенную систему упражнений в обучении письму. Она по­зволила сделать переход от списывания к свободному письму. Исследования в области письма и письменной речи в 60-е годы касались, в основном, техники письма. В этот период письмо стали считать серьезным вспомогательным средством для овладения говорением. В 70-80-е годы вопросы обучения письму разрабатывались значительно меньше по сравнению с предыдущим периодом.

Таким образом, можно сделать вывод, что в области письма (письменного выражения мыслей) в рассматриваемый период не было достигнуто сущест­венного продвижения [14].

В настоящее время вопросам обучения письму и письменной речи уделя­ют внимание все ведущие ученые-методисты: Н. И. Гез, Н. Д. Гальскова, Е. Н. Соловова, Г. В. Рогова, Е. И. Пассов и другие.  Они дифференцируют понятия «письмо» и «письменная речь». Их разграничение связано с особенностями механизма письма, которое складывается из двух звеньев:

- составления слов из букв;

- составления письменных сообщений из слов и словосочетаний.

В основе осуществления первого звена лежит владение графикой и ор­фографией, причем оно должно быть доведено до уровня навыка, а для реа­лизации второго звена характерно выражение мыслей с помощью определен­ного графического кода, то есть здесь необходимо уже речевое умение [15].

 Е.И.Пассов приходит к следующим выводам: существует лишь одна деятельность по передаче мыслей в письменной форме – письмо, но оно может осуществляться на двух уровнях:

1. Уровень А - грамотная графическая и орфографическая фиксация соб­ственно устной речи при сохранении всех ее особенностей (за исключением интонационных).

2. Уровень Б - продуцирование письменной речи со всеми присущими ей особенностями. Для письменной речи характерны следующие черты:

а) специфический набор речевых средств (в письменной речи часто используется то, что в устной речи не имеет места);

б) большая, чем в устной речи, структурная сложность;

в) большая сознательность в плане оформления, так как у пишущего есть возможность спланировать, проговорить про себя, оценить адекватность речевых средств;

г) полнота и развернутость, поскольку отсутствует постоянная обрат­ная связь с собеседником, а также непосредственная соотнесенность с ситуа­цией;

д) отсутствие интонационного оформления (актуальность членения), что затрудняет ее понимание.

Исходя из этого, Е.И.Пассов приводит следующую формулировку письменной речи: «Письменная речь - это не особым образом фиксированная устная речь, а такая форма речевой деятельности, которая отличается в пси­хологическом и лингвистическом планах, и с точки зрения коммуникации" [19].

По мнению Е.И.Пассова, различие между уровнями А и Б лежит не в психологической, а в лингвистической сфере. Он предлагает принять для удобства два термина: «уровень собственно письма» и «уровень письменной речи». Учитывая мнение Е.И. Пассова, следует впредь говорить о двух уровнях в сфере деятельности по передаче мыслей в письменной форме: "уровне собственно письма" и "уровне письменной речи", поскольку между ними существуют принципиальные различия, что не позволяет ввести общий термин "письмо".

С.Ф.Шатилов под письмом понимает графическую систему как одну из форм плана выражения. Это процесс соотношения речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений. Письменная речь, по его мнению, представляет собой экспрессивный вид речевой деятельности и выражается в фиксации определенного содержания графическими (письменными) знаками [29].

По мнению Г.В. Роговой, письмо - сложное речевое умение. Оно позво­ляет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей [23].

E.H. Соловова рассматривает эти два понятия с точки зрения лингвис­тики и методики. Она отмечает, что в лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материа­ла в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением [26].

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез говорят о технике письма и включают в нее владение навыками графики, каллиграфии и пунктуации. Дадим определения этим понятиям: «графика - совокупность всех средств данной письменности,  представленная в печатном и рукописном вариантах»; «орфография - пра­вильное написание слов в соответствии с принятыми в языке правилами»; «каллиграфия - начертание букв в соответствии с принятыми нормами без отклонений». Письменная речь, по мнению этих методистов - это продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста [6; 252-256].

Известно, что все виды речевой деятельности связаны между собой. Интерес к вопросам взаимосвязи видов речевой деятельности вызван исследованиями психологии, лингвистики и психолингвистики. Это необходимо­ в целях создания эффективной методики обучения иностранному языку.

Профессор С.Ф. Шатилов состав­ил схему участия анализаторов в различных видах речевой деятель­ности. Она подтверждает связь письма с другими видами речевой деятельности: говорением, аудированием, чтением.

Говорение           Аудирование   Чтение                   Письмо

    Речемоторный Слуховой Зрительный Двигательный

Проанализируем эту схему. Так для го­ворения ведущим компонентом является слухо - речемоторный, точнее, ре­чемоторный, сопутствующим - слуховой; для слушания - слуховой, сопутст­вующий - речемоторный; для чтения - зрительный, сопутствующий - речемо­торный; для письма - двигательный, сопутствующие - речемоторный, слухо­вой, зрительный. Опора на все анализаторы в обучении дает значительно больший эффект. По данным психологов услышанный материал усваивается на 10%, увиденный - на 20%, услышанный и увиденный - на 30%, записан­ный - на 50%, при проговаривании - на 70%, при обучении другого лица - на 90%.

Ощущения, получаемые в результате движений пишущей руки, спо­собствуют лучшему запоминанию материала. Обладая большей устойчивостью, они помогают установлению графического образа слов и конструкций в сознании человека. Поскольку в момент внутренней артикуляции человек себя слышит с помощью так называемого внутреннего слуха, более четким становится и звуковой образ слова. Положительно сказывается на усвоении языкового ма­териала и замедленность самого акта письма, который позволяет провести тщательный внутренний анализ образования и употребления языковых явлений, а возможность воспринять записанное не только в процессе письма, но и неограниченное число раз после него, облегчает самоконтроль. Все это по­зволяет, по мнению И.А. Грузинской, назвать письмо «универсальным закре­пителем».

Каким же образом письмо связано с устной речью? Письмо "вторично" по отношению к устной речи. С помощью письма фиксируется звучащая речь. Письмо и устная речь связаны самими механизмами порождения вы­сказывания, что прослеживается от замысла (что сказать) к отбору необхо­димых средств языка (как это выразить, какие нужны слова и как их соче­тать в связном высказывании) до реализации замысла средствами языка уст­но (в говорении) и письменно (на письме). Из этого следует вывод о том, что говорение и письмо, яв­ляясь продуктивными видами речевой деятельности, отличаются конечным продуктом, вернее формой продукта устной или письменной. Письменная фиксация высказывания может оказать положительное влияние на устную речь, на ее правильность, логичность, связность, темп. Чем шире будет ис­пользоваться письмо для фиксации устной речи, тем лучше учащиеся будут усваивать иностранный язык, порождать иноязычные высказывания, овладе­вать устной речью, так как при письме ученик произносит то, что пишет и слышит, что он произносит, даже если это делается молча, «про себя».

Письмо связано с чтением. Анализ психологических особенностей чте­ния и письменной речи показывает наличие взаимосвязи и взаимодействия двух видов речевой деятельности, характеризующихся общностью строения, структурной организации, предметного (психологического) содержания, ре­чевых механизмов,   такого смыслового явления как интонация.

Различие между чтением и письменной речью состоит, в основном, в разнонаправленности действия внутренней речи, кратковременной и долго­временной памяти, особенностях восприятия и понимания при чтении и спо­собах смысловыражения в письменной речи. Письменная речь является более трудным видом деятельности чем чтение, поскольку требует владения навыками и умениями порождения письменного высказывания в иноязычной форме и умения чтения одновременно [1] .

Кроме того, в основе чтения и письменной речи лежит одна графиче­ская система. Узнавание букв и буквосочетаний, слов и словосочетаний, предложений при чтении будет осуществляться быстрее, если  для лучшего запоминания их используется письмо, т. к. письмо помогает фиксировать в памяти графические комплексы, графические знаки в силу того, что при письме работает зрительный анализатор (учащийся видит знак, будь то бук­ва, слово, предложение), слуховой анализатор (он соотносит этот звук с его звучанием), речедвигательный анализатор (ученик произносит то, что он пи­шет), моторный (рука осуществляет необходимые для написания знака дви­жения). Все это создает определенные условия для запоминания. На основе вышеизложенного «письмо», по мнению Б.Т. Чуйкова «может рассматриваться как средство упрочения навыков устной речи».

Таким образом, следует различать понятия «письмо» и «письменная речь». Письмо возникло на базе звучащей речи и существует как способ сохранения мыслей, знаний, накопленного опыта. В процессе письма функционируют все анализаторы, а также словесно-логическая, образная и моторная виды памяти, что способствует более прочному усвоению языковых явлений. Письмо связано с говорением и чтением и является эффективным средством обучения этим видам речевой деятельности.