Технология обучения родителей игровой деятельности с детьми дошкольного возраста, в т.ч. от 0 до 3 лет, включая детей с особыми образовательными потребностями

Немецкий психолог Карл Гросс впервые в конце XIX века начал изучать игру как обучающий фактор. Он называл игры первичной школой поведения и отмечал, что это есть средство развития определённых функций человеческого организма. Игра – изначальная жизненная школа, стихийность которой дает ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей и окружающим миром. К. Гросс видел сущность игры в подготовке ребенка к дальнейшей серьёзной деятельности. Ведь упражняясь в игре, ребенок совершенствует свои способности. В этом состоит основное значение детской игры. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. С другой стороны, процесс развития – это усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. А это в свою очередь является главной задачей любого современного обучающего процесса. В ранней советской педагогике игровым формам обучения уделяли большое внимание В.А. Сухомлинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко. В.А. Сухомлинский считал, что игра является тем окном, «через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». А.М. Горький писал: «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Н.К.Крупская доказала, что у детей нет существенного различия в игровой деятельности и непосредственно работе. Для ребенка эти виды деятельности одинаково значительны. Советский психолог и педагог А.М. Леонтьев доказал, что для ребенка игра – это «главный способ овладения более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности». Игра для ребенка становится средством осознания и утверждения в коллективе, в обществе, осознания своей самоценности и, кроме того, средством приобретения социального опыта. Игра позволяет легко познать и вобрать ребенку культуру прошлого, настоящего и будущего в доступной ему форме, что и обуславливает целесообразность использования такого метода для усвоения тем в школьных курсах истории, сопряженных с изучением культуры, повседневной жизни наших предков. Советский психолог С.Л. Рубинштейн считал, что игра является необходимой формой развития личности, что звучит более чем актуально в контексте современной концепции образования. Игра – практика развития. Игра так же позволяет облегчить процесс восприятия и усвоения ребенком новых знаний и закрепления уже приобретённых. В современной российской педагогической науке игровой технологии особое внимание уделяет Короткова М.В., которая разрабатывает это направление как важный метод преподавания истории. Игровая форма усвоения исторического материала дает возможность активизировать воображение и эмоциональное восприятие ребенка, таким образом, облегчив восприятие информации. Создавая игровую ситуацию, мы оживляем исторические события и эпохи, ребенок же лучше воспринимает не холодные даты и факты, а «объемные» характеры и события. Короткова М.В. в этой связи считает, что главной целью такой технологии обучения является создание специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Через понимание мыслей, чувств и поступков «своих» героев школьники моделируют историческую реальность. При этом, приобретаемые знания становятся для каждого ученика-игрока личностно значимыми, эмоционально окрашенными, ребенок должен как бы «прочувствовать» свой персонаж изнутри благодаря глубокому познанию всей эпохи. Игра, как метод обучения, – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, активизации интеллектуальных способностей, как в игре. Игра – регулятор всех жизненных позиций ребенка.

1. Церенова О.А. Игровые формы обучения как средство активизации познавательной деятельности на уроках истории (технология игровых форм обучения). – г.Новосибирск, 1998г. [Электронный ресурс]. URL: http: //www. eng.ru/pedagogika/igrovye_metody_obucheniya.html (дата обращения 10.04.2016).

2. Сухомлинский В. А. Воспитание личности в советской школе. – Киев, «Радянська школа», 1965. – 214 с.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. –
304 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер Ком, 1998. – 688 с. 5. Короткова М.В. Проведение игр и дискуссий на уроке истории. – М.: Владос- Пресс, 2001. – 172 с.

Дошкольное детство – уникальный период, обусловленный темпами развития ребенка и направленный на получение знаний, умений и навыков, формирование базовых качеств личности, усвоение общечеловеческих норм и ценностей. Важную роль при этом играют содержание и формы деятельности, которые наполняют детскую жизнь. Среди них первое место занимает игра как ведущий вид деятельности дошкольника. Воспитательные возможности игры подчеркивали в своих работах Л. Выготский, А. Запорожец, А. Леонтьев, С. Рубинштейн, Д. Эльконин и др. Исследованию особенностей игровой деятельности на этапе раннего и дошкольного детства были посвящены работы Л. Артемовой, Р. Жуковской, С. Марутян, Д. Менджерицкой, А. Усовой и др. Так, А. Леонтьев отмечал, что ребенок дошкольного возраста познает окружающий мир постепенно: от простого изучения предметного мира, к стремлению действовать с этими предметами как взрослый. Игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Это позволяет решить разногласие, которое возникает у ребенка: с одной стороны, он стремится к осуществлению этих действий, а с другой – еще не способен осуществлять необходимые операционные действия [1]. По мнению Д. Эльконина, игра как деятельность содержит в себе всё разнообразие компенсаторных форм, которые возникают в ответ на желание ребенка войти в мир взрослых. В раннем возрасте ребенка интересуют предметы и способы действий с ними, а овладение этими действиями, их самостоятельное осуществление переводят его внимание с предмета на человека, который стоит за ним. Таким образом, новый этап развития игры характеризуется проявлением интереса ребенка к действиям взрослого и его самого как образца поведения [3]. Детская игра является свободной деятельностью, которая подчинена нуждам, желаниям и интересам самого ребенка (К. Бюлер, У. Штерн). При этом она видоизменяется и разворачивается как субъективная деятельность, в ней происходит усвоение разных содержаний и развитие психики ребенка (Г. Щедровицкий). В игре формируются целеустремленность и инициативность, развивается умение доводить начатое до конца, желание преодолевать трудности с целью достижения поставленной игровой задачи. Игра содействует развитию творчества, самостоятельности, активности. Она является своеобразным способом обучения: активизирует познавательный интерес, нацеливает ребенка на использование в новых условиях ранее усвоенных знаний и навыков, стимулирует к достижению результата в решении интеллектуальной задачи. В игре ребенок может реализовать свои намерения, желания, выбрать направление деятельности, которое ему по душе, проявить свою индивидуальность. Игра также является совместной деятельностью, что предполагает коллективное взаимодействие. В ней дети впервые начинают общаться со сверстниками, научаются умению устанавливать взаимоотношения, действовать сообща, согласовывать свои желания с желаниями и чувствами окружающих. Воспитательное значение игры невозможно переоценить, но на современном этапе возникает другая проблема. Желание взрослых обогатить интеллектуальную сферу ребенка привело к симплификации развития детей и параллельно с этим произошло снижение значения игровой культуры. Что привело к данной проблеме? Во-первых, преувеличение родителями значения раннего интеллектуального развития детей. При этом преуменьшается роль межличностного общения, морального становления личности, тормозится процесс передачи игровой культуры от поколения к поколению. Это весьма важный момент, поскольку каждое новое поколение получает в наследство определенную модель мироздания, которая является базой для построения индивидуальной картины мира каждого отдельного человека и одновременно объединяет этих людей как культурное сообщество. Среди факторов, которые определяют формирование модели мира ребенка, важное место занимает детская субкультура. Развитие детской субкультуры тесно связано с миром этнической культуры, которая социогенетически задана ребенку. Разные поколения детей разных времен, в разных условиях жизни стремились создавать тайники с сокровищами, строили собственные «дома», посещали места, запрещенные взрослыми и т. п. [2]. Сегодня же мы наблюдаем, что большинство детей предпочитают играм с ровесниками и старшими детьми (в которых и происходит передача детской субкультуры) игры с разными гаджетами, электронными игрушками. Компьютерные игры являются весьма удобными для родителей – тихо, никто не отвлекает, не задает никаких вопросов, не просит поиграть. Но их неконтролируемое использование имеет неприятные последствия. Так, у ребенка снижается интерес к другим видам игр, поскольку они проигрывают по сравнению с ярким, захватывающим, фантастическим миром, который предлагает компьютер. Во многих компьютерных играх не нужно прилагать усилий, чтобы все двигалось и летало, достаточно легкого касания или нажатия – это приучает ребенка к поверхностному выполнению задачи, нетерпеливости, не способствует проявлению старательности, развитию мелкой моторики. Кроме того, компьютерные игры мешают самоидентификации детей, поскольку малыш начинает идентифицировать себя с персонажем игры (подражает ему, повторяет его действия в реальной жизни). Во-вторых, большинство современных игр и игрушек не содействуют развитию творчества, фантазии ребенка, включению в коллективные взаимоотношения, а направлены на индивидуальность. Отмечается их однообразие, упрощенность сюжета. А это, в свою очередь, содействует снижению количества современных детей, которые проявляют желание и способности к игровой деятельности. Значительная часть детей старшего дошкольного возраста играют согласно показателям развития игры детей младшего дошкольного возраста. Это указывает на снижение возможностей сюжетно-ролевой игры в плане личностного развития современных детей. В-третьих, причиной снижения интереса детей к игре является снижение внимания взрослого к ней. Когда внимание замещается предоставлением большого количества игрушек, что приводит к развитию потребительских интересов у детей. Наше собственное исследование подтвердило, что современным детям тяжело действовать в ситуациях, где необходимо проявить самостоятельность, творчество и активность, им присуще потребительское отношение к миру. Так, в ситуациях, где нужно было заменить предмет (например, лопнувший мяч), предложить новые действия с ним, чаще всего дети предлагали обратиться к взрослым с просьбой заменить его купленным новым. Мало кто из детей предлагал починить его или придумать новую игру с ним. Изменить ситуацию можно благодаря обеспечению определенных педагогических условий. Так, опираясь на работы педагогов и психологов по теме и результаты собственного исследования, нами были выделены педагогические условия, которые способствуют проявлению детьми дошкольного возраста самостоятельности в игровой деятельности. Среди них: 196 - целенаправленное вооружение детей знаниями о предметном и социальном окружающем мире; - педагогическая поддержка проявлений самостоятельности детей в игровой деятельности; - организация предметно-развивающего игрового пространства; - погружение детей в активную самостоятельную игровую деятельность.

1. Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / под ред. Д. А. Леонтьева, А. А. Леонтьева. – М. : Смысл, 2009. – 423 с.

2. Осорина М. В. Секретный мир детства в пространстве взрослых. 4-е изд. – СПб. : Питер, 2008. – 304 с.

3. Эльконин Д. Б. Психология игры: монография. – М. : Педагогика, 1978. – 304 с.

Игра, как вид деятельности.

Особенности и терапевтические факторы игры.

Определения игры у разных авторов. Дети не маленькие взрослые.

Функции игры – Фрейд, Пиаже. Символическая функция, функция общения. Игра, как необходимая составляющая здорового развития ребенка.

Терапевтические факторы и особенности игры: преодоление сопротивления; облегчает общение, т.к. ребенок не всегда может сказать о своих переживаниях; помогает овладеть ситуацией, ребенок принимает ответственность; развивает творческие возможности; дает возможность отреагирования; ролевая игра – возможность войти в другую роль; развитие воображения; возникновение метафор, через которые ребенок может обучаться; укрепление отношений (повышение социальных навыков), отношения переносятся в жизнь; получение удовольствия. Дискуссия.

История развития игровой психотерапии.

Направления игровой психотерапии. Идеи З.Фрейда, Гермины фон Хуг-Хеллмут. Психоаналитическая игровая терапия – Анна Фрейд, Мелани Кляйн; Дональд Винникот.

Игровая терапия построения отношений. Основана на идее Отто Ранка, который перенес акцент с исследования истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношении. «Освобождающая терапия» Дэвида Леви – структурная игровая терапия. Песочная терапия – юнгианская школа психоанализа. Техника «Построения мира» из песка Маргарет Ловенфельд. Поведенческая игровая терапия. Скиннер, Бандура – бихевиоральный подход. Основана на теории научения через позитивное подкрепление. Групповая игровая терапия – Чарльз Шефер. Терапия центрированная на ребенке (недирективная игровая терапия) – Вирджиния Экслайн. Гарри Лэндрет.

Недирективная игровая терапия. Теоретические предпосылки подхода - клиентоцентрированный подход в консультировании (К.Роджерс). Теория структуры личности, центрированная на ребенке. Феноменологический подход к теории личности: субъективная способность постигать действительность играет ключевую роль в определении внешнего поведения человека; люди способны определять свою судьбу; люди по своей природе добры и обладают стремлением к совершенству: реализации внутренних возможностей и личностного потенциала. Идея и центральная гипотеза клиентценрированного подхода. Три условия подхода: подлинность, искренность или конгруэнтность; принятие, забота или признание – безусловное позитивное отношение; наличие эмпатического понимания. Три главных конструкта теории структуры личности, центрированной на ребенке: организм (или человек), феноменальное поле и «Я – ребенка». Постулаты Роджерса о личности и поведении.

Цели недирективной игровой терапии. Игрушки и материалы для недирективной игровой терапии. Обеспечение ребенку позитивного опыта роста в присутствии понимающего и поддерживающего взрослого, как необходимое условие для обнаружения ребенком внутренних сил. Согласно подходу, цели игровой терапии, центрированной на ребенке, согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Цель игровой терапии помочь ребенку: развить более позитивную «Я-концепцию»; стать более ответственным в своих действиях и поступках; стать более самоуправляемым; выработать большую; способность к самопринятию; в большей степени полагаться на самого себя; выработать способность к самостоятельному принятию решений; овладеть чувством контроля; развить сензитивность к процессу преодоления трудностей; развить внутренний источник оценки; обрести веру в самого себя. Три класса игрушек для игровой терапии: игрушки из реальной жизни; игрушки помогающие отреагировать агрессию; игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций. Игрушки для переносной игровой комнаты.

Стадии недирективной игровой терапии. Определение недирективной игровой терапии. Стадии игровой терапии по Кларку Мустакасу. Описательный анализ процесса игровой терапии Хендрикс и Уити. Восемь основных принципов игровой терапии В.Экслайн. Принципы отношений с детьми Г.Лэндрета.

Установление ограничений в игровой терапии. Методологическая основа терапевтических ограничений. Ситуационные, временные и др. ограничения. Типичные проблемы игровой терапии. Практические занятия: Вирджинии Экслайн.

Работа с родителями с рамках недирективной игровой терапии. Беседа с родителями. Как объяснить родителям сущность игровой терапии.

Завершение терапии. Этические нормы в работе игрового терапевта. Определение терапевтического продвижения внутри сеансов. Параметры изменений. Значение прекращения терапии. Критерии выбора момента прекращения терапии. Процедура завершения отношений.

Работа с детьми, переживающими травму. Психологическая травма. Посттравматическое стрессовое расстройство. Проявления травмы в поведении детей. Определение травмы Голдфрида Фишера и Питера Рьедессера. Отличия травмы от стресса. Посттравматическое стрессовое расстройство. Клиническая картина по МКБ 10 и DSM IV. Признаки и обязательные критерии ПТСР. Острое, хроническое и отсроченное ПТСР. Особенности, характеризующие детей, переживших травматическое событие. Отличия детской реакции на травму от реакции взрослого. Классификация детской травмы по Леонор Терр. Последствия травмы. Игровая терапия в ситуации травмы вследствие повторяющихся или длительных испытаний (жестокое обращение, сексуальное домогательство, хронические заболевания, аварии). Доминирующие игровые модели – механическая игра без использования фантазий; повторяющаяся компульсивная игра. Игровые модели: абреактивная игра; агрессивная игра; диссоциативная игра; игра в заботу; персеверативная игра; регрессивная игра; сексуализированная игра. Как сказать ребенку о смерти; что ответить, если ребенок спрашивает: «Почему?»; говорить ли о смерти в религиозных терминах; брать ли ребенка на панихиду, похороны, поминки; нужно ли видеть ребенку слезы и горе близких; сообщать ли учителям о смерти. Когда дети могут начать играть; что важно делать для детей; что нужно знать родителям о детях, переживших травму; как родители могут помочь ребенку, пережившему травму. Понимают ли дети происходящее; когда следует обратиться за профессиональной помощью. Сохранение памяти об умершем.

Показания для проведения ТДРВ. Основные принципы ТДРВ. Требования к уровню развития ребенка. Сочетание бихевиористского тренинга родителей с недирективной игровой терапией ребенка. Рекомендуемые игрушки, организация помещения. Формат психотерапевтических сессий. Взаимодействие с социальным окружением семьи. Ограничения ТДРВ.

Диагностическое интервью с родителями, наблюдение за диадическим взаимодействием родителя и ребенка. Установление контакта с семьей, диагностическое интервью, опросники, бланки наблюдений и дневники выполнения упражнений. Кодированная система регистрации диадического взаимодействия между родителем и ребенком. Обратная связь. Отработка навыков наблюдения за диадическим взаимодействием.

Обучение родителей недирективной поведенческой игровой терапии (ПИТ) Тренировка навыков родителей в ролевой игре. Отслеживание терапевтом родительских ошибок в моделировании. Обсуждение использования игровой терапии дома. Совершенствование родительских навыков поведенческой игровой терапии Специфические задачи семьи. Выявление индивидуальных родительских трудностей и стрессоров. Перенос навыков на повседневную жизнь. Изменения в поведении детей. Критерии готовности ребенка к дисциплинарной стадии тренинга. Требования к родительским командам. Различия между непослушанием и плохим поведением. Требования к правилам. Опыт семьи в установлении и поддержании дисциплины, коррекция родительского мониторинга. Техника тайм-аута. Обучение родителей технике тайм-аута. Тренировка навыков послушания в домашних заданиях. Распространение навыков дисциплины на повседневную жизнь. Критерии овладения родителями навыками поддержания дисциплины в игровой ситуации. Реакция сиблингов на психотерапию. Установление домашних правил. Перенос навыков поддержания дисциплины в повседневную жизнь. Проведение тайм-аута в гостях и в общественных местах, в дороге. Взаимодействие с организациями, в которых участвует ребенок. Завершение психотерапии семьи с использованием ТДРВ. Подготовка семьи к завершению психотерапии. Критерии успешности психотерапии. Обзор прогресса и обсуждение стратегий по устранению оставшихся проблем. Другие инструменты поддержания дисциплины. Подкрепление хорошего поведения ребенка. Укрепление чувства родительской компетентности. Ритуал завершения.

[1]Для изучения уровня психического развития детей 6-го года жизни Е.А. Стребелева предлагает следующие задания, которые приведены [12, 40, 41]