Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося.

Самооценка — это значимость, которой учащийся наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаимодействие с окружающими. Она является одним из параметров успешной учебной деятельности, поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результатах обучения.

Следовательно, обучаемость демонстрирует общие способности школьника и учитывает многие стороны его личности — выносливость, работоспособность, гибкость и быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и преподавателем.

Значительный вклад в понимание обучаемости и успеваемости школьников внесли работы Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Г. С. Костюка, И. В. Страхова и др. Например. Б. Г. Ананьев организовал экспериментальное обучение, которое предполагало взаимосвязь учебных предметов, преподаваемых в школе. Оказалось, последняя способствует умственному развитию школьников, так как интенсивно формирует их умственные действия. В высшей школе эти методы нашли применение в системе предикатов, системе, при которой общеобразовательные и общепрофессиональные дисциплины, изучаемые на первых курсах становятся основой (предикатом) для специализированных и узкопрофильных дисциплин.

Исследованиями же П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной было показано, что такого возможно добиться поэтапно, причем с определенными, заранее намеченными свойствами, и тем самым сформировать тип обучаемости. Как продемонстрировали ученые, вполне реально вооружить школьника методом анализа, в результате чего ученик сам будет способен формировать умственное действие, а не следовать заранее жесткому и заданному учебником или преподавателем. П. Я. Гальперин подчеркивает роль личной активности школьника в процессе учения, а следовательно, и обучаемости. Сейчас образовательными стундартами предусмотрено обязательное проведение занятий в интерактивных формах, что как раз и способствует стимулированию аналитических и креативных способностей учащегося, а также выработки индивидуальных способов принятия решений.

Значительный вклад в понимание обучаемости и умственного развития школьника внесли работы В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина. В них подчеркивается необходимость развивать теоретическое мышление как основу для умственного развития школьников. Например, Д. Б. Эльконин выделил в структуре учебной деятельности учебно-познавательные мотивы, учебные задачи (и операции), контроль, оценку. И если в младшем школьном возрасте формируются отдельные компоненты учебной деятельности, то подросток ставит задачу усвоения общей ее структуры. Появляется у него и

 саморегуляция— осознанная постановка целей и задач, связанных с предстоящими видами деятельности и подчинение им способов своей учебной работы. Примечательно, что внешний контроль превращается в самоконтроль, когда учащийся усваивает именно общую структуру учебной деятельности и всех ее компонентов. Создание контрольно-ориентировочного аппарата, имеющего отношение к учебной деятельности, приводит к рефлексии и самовоспитанию.

Обучаемость непосредственно связана с успеваемостью.

Успеваемость — это качественная характеристика результатов освоения учебной программы.

С точки зрения З. Гильбуха, можно выделить следующие причины неуспеваемости:

• педагогические;

• психологические;

• нейрофизиологические.

Первые также подразделяются на две группы:

• связанные с поведением педагогов и родителей;

• вызванные поведением самих учащихся.

Неуспеваемость, причины которой кроются в деятельности преподавателя, вызвана отсутствием дифференцированного подхода к детям незнанием и непониманием их, неумением их стимулировать и использовать нужные для активизации методы обучения. Причины, касающиеся родителей, — отсутствие с их стороны любви к своим детям, недостаток заботы о них.

Имеющие же отношение к самим обучающимся причины – это неинтенсивность и неэффективность учебной деятельности, слабая мотивация и нежелание чем-либо заниматься с усердием, что приводит к пропускам занятий.

Психологические причины неуспеваемости, с точки зрения 3. Гильбуха, - недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы, пробелы в знаниях, неразвитость мотивации, плохая сформированность способов учебно-познавательной деятельности.

К нейрофизиологическим причинам неуспеваемости относятся функциональная слабость высшей нервной деятельности, малая мозговая дисфункция, нарушения слуха, речи, зрения. Можно выделить следующие группы неуспевающих учащихся:

• Педагогически или социально запущенные дети. Для этой группы характерны недостаточная мотивация учения, интеллектуальная пассивность. Такие учащиеся недобросовестны, небрежны. Что бы они успевали, необходимо сначала окружить их элементарной заботой и создать им условия для выполнения уроков, а затем развивать мотивацию их учебной деятельности, повышая статус в группе, укрепляя групповую позицию и положительное отношение к учению.
• Ослабленные дети, которые в результате болезни быстро устают, теряют работоспособность и устойчивость внимания.
• Дети с несформированными умственными навыками, операциями, недостатками в развитии высших психических функций (общим недоразвитием речи, наглядно-действенным и конкретным мышлением, его ригидностью и пр.). Эти учащиеся способны выполнять задания только способами, сложившимися у них ранее. Они долго вникают в условия задач, медленно решают, первое найденное решение считают окончательным. Бывает, и наоборот: стремятся быстрее все выполнить, но кое-как, не проверяя, верно ли все сделано, неаккуратно и небрежно. Часто эти учащиеся несамостоятельны.

Таким образом,

неуспеваемость— это отставание в учении, при котором обучающийся не может овладеть за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. К сожалению, не всегда преподаватель способен вовремя распознать данный факт и причины, его вызвавшие, и найти способы помочь учащемуся, имеющему проблемы в учении. Последние чаще всего имеют дисциплинарный, а не психологический характер: педагоги вводят системы санкций, заставляют их больше заниматься, но как это делать эффективно, учащиеся не знают, отсюда еще большие неудачи. В итоге они окончательно забрасывают учение. Следовательно, нужно находить иные

пути коррекционной деятельности.

Направленность ее такова:

• диагностика причин неуспеваемости
• определение типа обучаемости.
• выявление наиболее позитивных сторон личности при выполнении учебной деятельности.
• составление программы помощи учащемуся с привлечением родителей.
• консультирование родителей по управлению самостоятельной деятельностью школьника.
• подбор упражнений, чтобы повысить выносливость, укрепить эмоционально-волевую сферу, развивать познавательные процессы.
• формирование адекватной самооценки и потребности в рефлексии (отслеживать протекание умственной деятельности, получать результаты, осознавать трудности).
• совместная работа психолога и преподавателя, направленная на определение статуса ребенка в классе и его повышение.
• нахождение компенсаторных возможностей школьника благодаря изменению мотивации учения, отношения к школе и выполнения ролей, способствующих формированию позиции учащегося.

Понимание является главной целью обучения. Как отмечает В.П.Зинченко, "понимание есть средство усвоения знания, но для того, чтобы оно стало таковым, необходимо сделать его целью обучения".

На философском уровне пониманием занимается герменевтика. По древнегреческому преданию, бог Гермес должен был разъяснять людям послания Зевса, обеспечивая понимание этих посланий.

Герменевтика занимается прежде всего проблемами интерпретации и понимания текстов. (В более широком смысле "герменевтика – это философия о бытие человека в мире и понимании этого мира посредством языка и переживаний".

Познавательная деятельность людей направляется целями, которые они перед собой ставят, задачами, которые должны решить, потребностями и интересами, которые должны быть удовлетворены, мотивами, побуждающими к познанию, отношением к тому, что служит объектом познания (равно как и к самой познавательной деятельности),значимостью, которую для человека имеет то, что должно быть познано им. Всё это служит основой избирательности уже на этапе восприятия, источником того, что в любом объекте ощущений и восприятий он выделяет одни стороны и сплошь и рядом вовсе не замечает другие, сознательно и произвольно отвлекаясь от них или же действуя непроизвольно и неосознанно.

Конкретное выражение активности человека в процессе познания зависит от установки. Под установкой понимается готовность к выполнению определенного действия, направленного на удовлетворение той или иной потребности, возникающей в соответствующей ситуации и требующей соответствующего средства удовлетворения этой потребности. "В каждый данный момент, - пишет Д.Н. Узнадзе, - в психику действующего в определенных условиях субъекта проникает из окружающей среды и переживается с достаточной ясностью ЛИШЬ ТО, что имеет место в русле его актуальной установки". Установка опосредствует нашу связь с действительностью, направляет характер активности субъекта. Это в равной мере относится ко всем познавательным процессам: восприятию, памяти, мышлению, воображению.

Представляя собой готовность к определенному действию и выступая поэтому в различном содержании, установка, по мнению психологов, вместе с тем является не каким-либо частным феноменом, не "локальным явлением", а общим состоянием личности,

 "модусом состояния субъекта" как целого.

Взрослея, человек живет в предлагаемых обстоятельствах, адаптируясь или конфликтуя, но в каждый конкретный момент строя, создавая свою Вселенную, свой мир. Сменяются декорации – родители, друзья, коллеги, супруги, дети, но в каждый конкретный момент мы живем в своем мире, общаемся с другими, слегка высунув голову из раковины, подобно улитке, и каждый раз выхватывая куски окружающей действительности, прошедшие через фильтр нашей установки. Именно выхватывая. Сейчас поясню.

Будучи студентами психологического факультета и нахватавшись знаний об установке, мы ринулись проверять полученные знания, проводя следующий эксперимент. Увидев семью из трех человек, подошедшую к ларьку РОСПЕЧАТЬ, мы – в то время как они уже отходили от ларька – подлетали к ним с вопросом: что сегодня в продаже? Мужчина начинал перечислять журналы об автомобилях, рыбалке и охоте, политике, деловые журналы и новостные газеты. Женщина рассказывала о кулинарных журналах, психологических, журналах по рукоделию, т.н. "глянцевых" журналах о жизни звезд. Ребенок перечислял виды ручек, игрушек, брелоков, постеров, наклеек, календариков и т.д. Вариантом этого эксперимента был неожиданный вопрос. Для мужчины – просьба, показать, с какой стороны прилавка расположены журналы по рукоделию (или кулинарии), для женщины – вопрос, какие журналы об автомобилях (о рыбалке и охоте) есть в этом ларьке, для ребенка – были ли там вообще книги? Экспериментов было много, результат один: мужчины, как правило, извиняясь, говорили, что ни одного такого журнала не заметили, женщины сообщали, что им это не интересно, и они поэтому даже не пытались таковые увидеть, ну а дети просто удивленно моргали глазами.

Понимание это:

Способности ума к адекватной оценке себя и происходящего.

Способности расчёта (применение закономерностей пошагового достижения любого результата).

Способности принятия решений (способность выбирать).

Для чего человеку необходимы способности понимания?

Для решения любых проблем.

Для собственного развития (для формирования необходимых достоинств и устранения недостатков).

Для достижения любых Целей (счастья, успеха, т.д.).

Понимание — основано на мышлении и восприятии, на способности принимать и обрабатывать знания, осознавать смыслы для расчёта и принятия решений. Как оцениваются способности понимания? По результатам: думал — получил. И по способностям: поставил цель, рассчитал путь, прошёл по нему, получил позитивный результат. Адекватность понимания — всегда должно подтверждаться жизнью. Именно жизнь — принимает основной экзамен "По плодам узнаете…". А отвечает за понимание интеллект, в котором есть "понятийная часть", который и нужно развивать для наработки способности понимания.

Существует несколько подходов определения понимания:

- понимание – подведение под понятие (чаще всего используется в науке). Оппоненты данного толкования отмечают, что здесь речь идёт не о понимании, а скорее, об объяснении;

- понимание есть раскрытие сущности вещи. Но вещь закрыта от нас и, что такое сущность, мы не знаем.

- понимание – процесс нахождения ответа на вопросы, поставленные познающим. Этот подход вписывает процесс понимания в жизненные интересы познающего субъекта. Он раскрывает понимание как творческий процесс;

- понимание (текста) – это его интерпретация читающим, исходя из его жизненного опыта, знаний, установок, интересов и т.д.;

- понимание есть процесс использования вещи, включение её в разнообразные связи;

- понимание есть процесс постижения значения и смысла вещи;

- понимание есть способность объяснить что – либо;

- понимание – процесс включения понимаемого в имеющееся знание, жизненный опыт, интерпретация значения понимаемого в конкретный контекст. Процесс включения познаваемого в личный тезаурус, наделение его личностным смыслом;

- понимание – способность осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего – нибудь;

- понимание – сознательная форма освоения действительности, раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета, установление связи предметов "мира человека", раскрытие смысла и значений предметов, мира. Понимание – процесс выработки, постижения, освоения человеком значений и смысла предметов и явлений в их взаимосвязи.

Донаучное понимание мира происходит в чувственном восприятии и освоении языка.