Формирование лексико-грамматического строя речи и связанного текста у детей с алалией.

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с сенсорной алалией – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания.

Словарь – это слова, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь активный и пассивный. Под пассивным понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным – часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умения составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень недоразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка.

Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи.

Основными задачами работы являются: побуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков.

Общепедагогическая работа направлена на формирование психофизиологической основы речи, ведущих основных видов деятельности, развитие произвольного внимания, зрительных и акустических установок и дифференцировок. На фоне воспитания деятельности и контроля за ней проводится работа по направленному формированию речевой деятельности: развитие потребности в общении, его мотивационной основы. Ребенка учат фиксировать внимание на речи.

 Постепенно с развитием слухового внимания в шумовой ряд вводятся речевые звуки. Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением. На начальных этапах работы для выработки условной связи звучания и предмета выбираются слова-эквиваленты, звуковые комплексы в одном из строго фиксированных значений, устанавливается и закрепляется связь звука или сочетания звуков с предметом или его изображением.

После дифференцировок некоторого количества звуков переходят к различению слогов и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление. Широко используются зрительный, зеркальный контроль, чтение с лица. Первые слова, воспринимаемые ребенком, произносятся с неизменной интонацией. Подчеркнутая интонация, опора на нее помогает ребенку ориентироваться в общении, интонационная окраска является ведущей опорой при определении смысла обращений к ребенку. Проводится планомерная работа по накоплению пассивного словаря, одновременно идет работа по развитию собственной речи.

При накоплении понимаемых слов ребенком важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал предмет, производил с ним какое-то действие. Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений. Важным считается не подавлять реакции детей на то, что они видят, слышат, а усиливать их, проявлять удивление, интерес и т.д. Не только названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипулировать с ними. Для превращения слова в понятие, для приобретения словом обобщающего значения важна не просто повторяемость, а выработка возможно большего числа условных связей, преимущественно двигательных. Ребенок в ходе предметно-практических действий должен овладеть умением выполнять с предметом по словесной инструкции как можно больше заданий. Аналогичные упражнения на сопровождение речью действий учат ребенка усваивать грамматические стандарты родного языка.

По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Первые из них обычно бывают стандартизированными. Инструкции, с которыми обращаются к ребенку, носят обиходно-бытовой характер.

Фраза понимается не сама по себе, а как часть более общего воздействия на нервную систему ребенка. Учитывается, что понимание фраз сначала только ситуационно, зависит от определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании фраз не рекомендуется. 

Н.И. Жинкин рекомендовал не повторять и не заучивать с ребенком слова, а постоянно ставить его в ситуации мыслительных задач, когда надо производить осознанный выбор. Работа проводится в условиях узких микротем, которые постепенно расширяются и объединяются. Это приводит к осознанию ребенком собственной речевой продукции и речи других. Для повышения эффективности словарной работы рекомендуется знакомить ребенка со словом в контексте его практической деятельности – при лепке, рисовании, ручном труде. Это нашло свое отражение в программах для детей с ОНР. Например, в программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. предлагается следующая схема изучения тем. Первый год обучения: осень, овощи и фрукты, сад – огород, сезонная одежда – обувь, посуда, продукты питания, птицы, звери и их детеныши. Второй период: зима, новогодний праздник, семья, мебель, наш город, наша улица, профессии, транспорт, весна, сад – огород. Третий период – весна, 1 мая, лето, сад – огород, школа, наш дом, наш город, повторение ранее пройденных тем.

После успехов с предметно-словесными комбинациями переходят к работе с рассказами и пересказами. По мнению профессора Текучева А.В., под связной речью следует понимать любую единицу языка, составные компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Организация обучения детей с сенсорной алалией предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. 

Ефименкова Л.Н. предлагает разделить работу над связной речью на 3 этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу на связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начиняется с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

Глухов В.П. предлагает систему обучения рассказыванию в несколько этапов: составление высказывания по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Тема 2.3 Нарушения темпо-ритмической стороны речи.

Заикание

Этиология заикания.

В настоящее время можно выделить две группы причин: предрасполагающие и производящие. При этом некоторые этиологические факторы могут как способствовать развитию заикания, так и непосредственно его вызывать.

К предрасполагающим причинамотносятся следующие: невропатическая отягощенность родителей (нервные, инфекционные и соматические заболевания, ослабляющие или дезорганизующие функции центральной нервной системы); невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность); конституциональная предрасположенность (заболевание вегетативной нервной системы и повышенная ранимость высшей нервной деятельности, ее особая подверженность психическим травмам); наследственная отягченность (заикание развивается на почве врожденной слабости речевого аппарата, которая может передаваться по наследству в качестве рецессивного признака). Заикание почти в ½ случаев передается по наследству. У предков (мужчин), кроме заикания, часто отмечается быстрая, ускоренная речь. При этом необходимо обязательно учитывать роль экзогенных факторов, когда предрасположенность к заиканию сочетается с неблагоприятными воздействиями окружающей среды; поражение головного мозга в различные периоды развития под влиянием многих вредных факторов: внутриутробные и родовые травмы, асфиксия; постнатальные — инфекционные, травматические и обменно-трофические нарушения при различных детских заболеваниях. Указанные причины вызывают различные патологические сдвиги в соматической и психической сферах, приводят к задержке речевого развития, к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания.

 К неблагоприятным условиямотносятся: Физическая ослабленость детей; возрастные особенности деятельности мозга; большие полушария головного мозга в основном формируются к 5-му году жизни, к этому же возрасту оформляется функциональная асимметрия в деятельности головного мозга. Речевая функция, онтогенетически наиболее дифференцированная и поздносозревающая, особенно хрупка и ранима. Причем более медленное ее созревание у мальчиков по сравнению с девочками обусловливает более выраженную неустойчивость их нервной системы. Древние врачи знали, что мужчины более подвержены заиканию, чем женщины. Однако женский пол более мужчин склонен к раннему заболеванию заиканием. Возможно это обусловлено более ранним развитием речи у девочек, чем у мальчиков; ускоренное развитие речи (3—4 года), когда ее коммуникативная, познавательная и регулирующая функции быстро развиваются под влиянием общения со взрослыми. У многих детей в этот период наблюдается повторение слогов и слов (итерации), имеющее физиологический характер; скрытая психическая ущемленность ребенка, повышенная реактивность на почве ненормальных отношений с окружающими; конфликт между требованием среды и степенью его осознания; недостаточность положительных эмоциональных контактов между взрослыми и ребенком. Возникает эмоциональная напряженность, которая нередко внешне разрешается заиканием; недостаточность развития моторики, чувства ритма, мимико-артикуляторных движений.

При наличии тех или иных из перечисленных неблагоприятных условий достаточно какого-либо чрезвычайного по своей силе раздражителя, чтобы вызвать нервный срыв и заикание.

В группе производящих причин выделяются анатомо-физиологические, психические и социальные. Анатомо-физиологические причины: физические заболевания с энцефалитическими последствиями; травмы — внутриутробные, природовые, нередко с асфиксией, сотрясение мозга; органические нарушения мозга, при которых могут повреждаться подкорковые механизмы, регулирующие движения; истощение или переутомление нервной системы в результате интоксикаций и других заболеваний, ослабляющих центральные аппараты речи: корь, тиф, рахит, глисты, в особенности коклюш, болезни внутренней секреции, обмена; болезни носа, глотки и гортани; совершенство звукопроизносительного аппарата в случаях дислалии, дизартрии и задержанного развития речи. Психические и социальные причины: Испуг, страх. Обострение эмоциональной напряженности в результате острого психического ущемления, острой обиды, зависти, ревности и т.д.

Таблица №1. Сходство и различие запинок судорожного и несудорожного характера.

Таблица №2. Схема индивидуального подхода к изучению и преодолению заикания у детей.

Тема 2.4. Нарушение мелодико-интонационной стороны речи.