В помощь учителям и воспитателям приводим программу психолого-педагогического изучения детей.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ИЗУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛОЙ И УМЕРЕННОЙ

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева

Творческий Центр

2007

Введение

В предлагаемых методических рекомендациях для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью содер­жатся материалы из опыта работы авторов по проведению пси­холого-педагогического изучения таких детей. При этом были уч­тены теоретические знания и практический опыт специалистов в этой области, взгляды которых близки авторам (см. список лите­ратуры).

Необходимо отметить, что при создании настоящего пособия мы не ставили задач дифференциальной диагностики и ориенти­ровались не на психологов, владеющих специальными психологи­ческими методами, а исходили из сугубо практических задач ока­зания помощи учителям и воспитателям в их повседневной работе с детьми на начальных этапах обучения. Именно поэтому внима­ние акцентировано на критериях оценки деятельности ребенка при выполнении предлагаемых заданий; раскрыта сама процедура об­следования. Получить о ребенке те или иные сведения можно не только при выполнении отдельных заданий диагностического ха­рактера, но и при использовании этих заданий непосредственно в ходе урока с детьми. Включение их в ход занятий в работе с дан­ной категорией детей с нашей точки зрения является наиболее це­лесообразным.

Мы стремились к целостному видению ребенка через выявле­ние сформированности отдельных составляющих его психофизи­ческого развития и старались показать, как этого можно добиться. Для нас важно было обратить внимание на те качества личности ребенка, сферы деятельности, которые позволят лучше понять его и наметить стратегию работы.

Подходы к психолого-педагогическому изучению детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

«Каждый человек имеет право на образование», — так записа­но в Конституции РФ и во Всеобщей декларации прав человека.

Задача государства реализовать эти положения в жизни, обес­печив получение образования каждому в доступном ему объеме и форме. Это относится и к тем, кто в силу различных причин имеет выраженные нарушения психофизического развития. В их число входят дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

В соответствии с международной классификацией (МКБ-10) умственная отсталость в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ) включает четыре степени его снижения: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Следует отметить, что в прежние годы дети с выраженной ин­теллектуальной недостаточностью и множественными наруше­ниями помещались в дома для инвалидов системы социального обеспечения.

В настоящее время наряду с домами-интернатами социальной защиты населения существуют разные типы специальных коррекционных школ, а также лечебно-педагогических центров (ЛПЦ) для детей инвалидов, в которых проводится их обучение и воспитание.

Реализацию помощи этим детям в получении доступного им образования, в становлении их как личности берут на себя и спе­циальные коррекционные школы VIII вида. Безусловно, каждая школа вырабатывает свою концепцию, которую совершенствует в процессе работы.

Возможности этих детей крайне ограничены, тем не менее, результаты работы показывают, что при создании необходимых педагогических условий положительная динамика в их развитии может быть достигнута. Под педагогическими условиями подра­зумевается наличие благоприятной для ребенка среды, научно-обоснованных программ воспитания и обучения, адекватных ме­тодов и приемов работы, методическое и кадровое обеспечение.

Включение в образовательный процесс специальных коррекционных школ VIII вида детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вызывает необходимость четкого представления об уровне развития и потенциальных возможностях в обучении каж­дого из них.

Знание психолого-педагогических особенностей детей с раз­ной степенью интеллектуальной недостаточности позволит учите­лям выбрать не только рациональные приемы работы, но и диффе­ренцировать содержание учебного материала, не исключая ребен­ка из коллектива сверстников.

При этом сама дифференциация ни в коей мере не предусматри­вает его упрощения. Речь идет об отборе содержания учебного мате­риала и интеграцию в различные образовательные курсы. Степень интеграции определяется возможностями учащихся и в то же время зависит от конкретных образовательных задач. Это, в свою очередь, предполагает постоянную соотнесённость отбора материала, дидак­тики и методики обучения с психолого-педагогическими характери­стиками актуального возрастного состояния детей и перспективами их развития. Взаимосвязь учебных предметов в педагогическом процес­се пробуждает, с одной стороны, интерес и самосознание учеников, а с другой, придает обучению большую наглядность и ситуативность.

Мы считаем, что возможности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в обучении должны рассматриваться с позиции их участия в самом процессе учебной деятельности.Прежде всего, имеется в виду их способность произвольной пси­хической деятельности,к волевому регулированию своим пове­дением. Именно эти качества обеспечивают ребенку и взрослому установление первичного контакта,без которого невозможно ор­ганизовывать учебно-воспитательный процесс.

При этом следует обратить внимание и на характер самого контакта,который может быть разным: речевой, с использовани­ем жестов, мимики, изобразительных средств.

Первичный контакт, становясь началом взаимодействияре­бенка и взрослого, во многом определяется пониманием ребенком обращений взрослого (инструкции к заданиям, просьбы, поруче­ния, замечания, похвала и т.д.).

Одним детям достаточно устной инструкции (закрой дверь, подойди ко мне и т.д.). Они понимают речевые просьбы, похвалу и прочее. Другим детям при обращении к ним требуется наглядное, мимическое и жестовое подкрепление. С некоторыми детьми взаимодействие устанавливается только при условии наглядно-действенного сопровождения. Чем выше умственные способности ребенка, тем доступней понимание обращенной речи.

Показателем уровня развития ребенка и условием успешности в обучении является характер деятельностиего со взрослым.

Одни дети способны только к совместным действиям, другие к осуществлению действий по подражанию, некоторым достаточно действий по образцу и лишь немногие поднимаются на уровень самостоятельных действий.

Одной из важнейших характеристик деятельности ребенка яв­ляется принятие и использование им помощисо стороны взросло­го. Мера этой помощи может быть разной: организующей, разъяс­няющей и обучающей. Организующая помощь свидетельствует о более высоких возможностях учащихся, когда бывает достаточно лишь мимического выражения на лице (неудовольствия, одобре­ния и др.), жеста (указ пальцем, покачивание головой и т.д.), инто­нации или речевого обращения типа «внимательнее», «думай» и т.д. Большинству детей с умеренной и тяжелой умственной отста­лостью требуется разъясняющая и обучающая помощь.

Участие ребенка в процессе учебной деятельности предполагает также наличие самоконтролясобственных действий и способность оценить результатысвоей работы. Практическая работа с этими детьми показывает, что формирование у них навыка самоконтроля является одной из труднейших задач. Без указания взрослых дети не могут найти ошибку, не умеют сами проверить свои действия.

Указанные особенности не только характеризуют всю группу детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, но и могут лечь в основу дифференциальной психолого-педагогической диаг­ностики при разграничении этих детей и при определении содер­жания учебной работы с ними.

Исследования и наблюдения в процессе работы показали, что дети с умеренной умственной отсталостьюмогут поддерживать ситуативный контакт с взрослым, в ряде случаев идут на контакт самостоятельно и проявляют интерес к взаимодействию. В про­цессе взаимодействия способны принимать помощь разъясняюще­го и обучающего характера. Понимают обращенную к ним речь (простая инструкция). Перенос усвоенных способов действий воз­можен с помощью взрослого. В основном преобладают действия по подражанию и образцу. Самостоятельная деятельность возмож­на при условии усвоенных способов действий и организующей помощи. В процессе деятельности доступно сравнение своих дей­ствий с образцом. Отмечается эмоциональная реакция на успехи, неудачу, и понимание при этом и похвалы, и порицания.

Дети с тяжелой умственной отсталостьюсамостоятельно контакт не инициируют. Для них характерно пассивное подчинение, обнаруживаются трудности в понимании устного обращения, требуется наглядно-действенная инструкция с жестовым или ми­мическим уточнением. При выполнении заданий затруднено при­нятие помощи. Они не способны к переносу показанного способа действия на аналогичное задание. Основным способом усвоения нового являются совместные действия. Самостоятельные действия только на уровне отдельных операций. Отсутствует навык само­контроля и, как правило, дети безучастны к порицанию.

Следует отметить, что представленные характеристики двух групп детей являются подвижными. Каждый ребенок имеет свой темп, динамику развития, разные возможности в усвоении нового, и поэтому обучение должно быть индивидуально ориентированным. Стратегия и тактика коррекционно-педагогической работы вы­страиваются с учетом «личной ситуации» отдельно взятого ученика.

Чтобы помощь этим детям была эффективной, важно создать необходимые условия, среду, в которой будет осуществляться коррекционно-развивающая работа, направленная на достижение оп­ределенной социально-трудовой реабилитации и адаптации детей в условиях семьи, в коллективе сверстников и в обществе. Безусловно, возможности ребенка с тяжелой умственной отсталостью крайне ог­раничены. Тем не менее, при систематическом, целенаправленном, комплексном взаимодействии педагогов, психологов, врачей, родите­лей и наличии научно обоснованных программ воспитания и обуче­ния положительная динамика реальна. Понятно, что помощь должна начинаться как можно раньше, а это связано с ранней диагностикой как медицинской, так и психолого-педагогической. Причем важно не просто констатировать наличие у ребенка интеллектуального недораз­вития, но и установить степень, характер и структуру дефекта. Задачи медицинского обследования решают врачи. Психологи и педагоги-дефектологи должны определить образовательно-воспитательный «мар­шрут» ребенка и осуществлять его «сопровождение» в течение всего периода пребывания в специальном коррекционном учреждении.

Для этого надо знать актуальные и потенциальные психофизиче­ские возможности ребенка. Установление «стартового» уровня разви­тия позволит его регулировать и прицельно воздействовать на фор­мирование тех процессов, которые в этом в большей мере нуждают­ся, выбирать адекватные педагогические технологии, прослеживать динамику и становление формируемых функций. И в этом большое практическое значение психолого-педагогической диагностики.

  Содержание и методы психолого-педагогического изучения

Когда умственно отсталые дети достигают школьного возрас­та, требуется определить форму, содержание и методы их обуче­ния. Для этого необходимо прежде всего выявить степень зрелости ребенка, от которой зависит продуктивность всех видов его дея­тельности. Важно знать не только глубину и структуру дефекта, но и психосоматическое здоровьеребенка, его работоспособность, чтобы правильно дозировать объем индивидуальной нагрузки и обеспечить адекватный охранительный режим (чередование заня­тий с отдыхом, гигиенические условия, предупреждение эмоцио­нальных перегрузок и т.д.). Важным показателем готовности к школьному обучению является сформированность двигательной сферы(общая координация движений и умение управлять своим телом; тонкая моторика рук). Необходимо также установить бы­товой и социальный опытребенка (навыки самообслуживания; элементарные представления о себе, окружающих; умение всту­пать в общение со сверстниками, взрослыми; понимание ситуаций и адекватность поведения и т.д.). В ходе наблюдения за игровой и предметно-практической деятельностью следует проанализировать те предпосылкиобучения, которые являются базой познаватель­ной деятельностидетей (внимание, восприятие, представления). Особое внимание при этом нужно уделить состоянию речи (пони­мание обращенной речи; пассивный и активный словарный запас; звукопроизношение; наличие фразовой речи). Необходимо вы­явить сформированность эмоциональной сферыи способность к саморегуляции,являющиеся важнейшими показателями психоло­гической готовности ребенка к школьному обучению.

Чтобы получить все эти сведения о ребенке, целесообразно пользоваться следующими методамиизучения: наблюдения в игровой, трудовой, учебной и др. видах деятельности; естествен­ный эксперимент (включение заданий диагностического характе­ра в структуру занятий); анализ продуктов деятельности.В ка­ждом конкретном случае выбирается тот или иной метод или их совокупность. Форма изучения может быть индивидуальной и групповой.

В помощь учителям и воспитателям приводим программу психолого-педагогического изучения детей.