Нарушения лексико-грамматической стороны речи и пути их коррекции

У детей с интеллектуальными нарушениями наблюда­ется бедность словарного запаса,неточность употребле­ния слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают назва­ний многих предметов, частей предметов, в их словаре до­минируют существительные с конкретным значением, от­сутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь детей с ин­теллектуальным недоразвитием шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не ста­новятся понятиями.

126

127

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Нарушения речи и особенности их коррекции у детей...

У таких детей отмечается также несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются иска­жения в употреблении падежей, смешения предлогов, не­правильные согласования существительного и числитель­ного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны про­стые, нераспространенные предложения, часто структурно неоформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения у умственно отсталых школьников про­исходит за счет перечисления событий, объединения пред­ложений с помощью интонации и союза и.

Формирование связной речи детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети дли­тельное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных выс­казываний они нуждаются в постоянной стимуляции со сто­роны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является кон­текстная форма речи. Недостаточно сформирована диалоги­ческая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментар­ны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко детям да­ется пересказ, однако не без издержек: пропускаются важ­ные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и про­странственные отношения.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточне­нию значения слов, по развитию семантики слова, форми­рованию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь (глаго­лы и прилагательные).

Работа над уточнением значения слова тесно связывает­ся с уточнением представлений детей об окружающих пред-

метах и явлениях, с классификацией предметов на речевом и неречевом уровнях.

Процесс овладения прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину, затем вы­соту, длину, вкусовые качества и т.д. Важным направлени­ем логопедического воздействия является усвоение детьми слов обобщающего характера, местоимений, числительных, наречий. Обогащение словарного запаса предполагает рабо­ту над антонимами (существительные, прилагательные, гла­голы, наречия), уточнением значений слов-синонимов. Ак­туализации словаря способствует и звуковой анализ слова, закрепление его слухового и кинестетического образа.

Последовательность работы над грамматическими фор­мами: от конкретного к абстрактному, от семантически про­стых форм к более сложным, от простых по грамматическо­му оформлению к более сложным. Проводится работа над падежными окончаниями, развитием функции словоизме­нения, словообразования, усвоением глубинно-семантичес­ких отношений внутри речевого высказывания, над распро­странением предложений.

Формирование грамматического строя речи в младших классах специальной (коррекционной) школы 8-го вида осу­ществляется в следующих направлениях.

1. Формирование глубинно-семантической и поверхност­ной структуры предложения.

2. Формирование словоизменения и словообразования.

3. Развитие связной речи.

При построении предложений широко используется опо­ра на внешние схемы, идеограммы, т.е. материализацию структуры речевого высказывания. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними (например, прямоуголь­ник — субъект, треугольник — объект, стрелка — преди­кат и др.). Рекомендуются следующие виды заданий с ис­пользованием графической схемы предложения:

1) подбор предложений к данной графической схеме;

2) запись предложений под соответствующей схемой;

3) самостоятельное придумывание предложения по данной графической схеме;

128

5—1329

129

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Нарушения речи и особенности их коррекции у детей...

4)составление обобщенного представления о значении не­скольких предложений, соответствующих одной графи­ческой схеме.

С целью развития представлений о глубинно-семантичес­кой структуре предложений необходимо работать над смыс­ловым содержанием ситуации, изображенной на картинке. Детей с помощью вопросов учат выделять субъект действия, объект действия и отношения между ними.

В процессе формирования словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, па­дежные окончания существительных, употребление пред­логов, согласование существительных с глаголами и прила­гательными, изменение глагола по лицам, числам, родам и т.д. Усвоению косвенных падежей существительных способ­ствует применение игровых приемов, картинок, вопросов (« Кто самый наблюдательный? », « Кому нужны эти вещи? », Угадай, чьи хвосты?» и др.).

Начинать работу по формированию словообразования следует с уменьшительно-ласкательных форм существитель­ных. Далее используются упражнения по образованию при­лагательных от существительных, глаголов с приставками, родственных слов.

 Работа над связной речью сначала проводится на матери­але диалогической, ситуативной речи, а позднее — контек­стной, монологической в следующей последовательности:

1) развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое;

2) формирование умения располагать смысловые компо­ненты в определенной последовательности;

3) развитие способности удерживать смысловую програм­му в памяти (запоминание последовательности карти­нок, пересказы текстов);

4) перекодирование каждого элемента смысловой програм­мы в языковую форму.

J Рекомендуется следующая последовательность в ра­боте над связным текстом:пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пе-ресказ без опоры на наглядность, пересказ на основе де­формированного текста, рассказ по серии сюжетных кар-

тинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ (38).

Особенности нарушений письменной речи и их коррек­ции у школьников с интеллектуальным недоразвитием

Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальны­ми нарушениями протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразием (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Р.И. Лалаева и др.).

Большую трудность представляет для умственно отста­лых школьников поэтапное овладение процессом чтения: усвоение букв, слияние звуков в слоги, слогов в слова, чте­ние слов, предложений и текста.

По данным Р.И. Лалаевой, у 65-70% умственно отсталых первоклассников обнаруживается дислексия. Для наруше­ний чтения этих детей типичны следующие проявления:

1) неусвоение букв;

2) побуквенное чтение;

3) искажения звуковой и слоговой структуры слова;

4) нарушения понимания прочитанного;

5) аграмматизмы в процессе чтения.

У детей выявляется обычно сочетание различных форм дислексии, что связано с глобальным недоразвитием многих Функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Симптоматика нарушений процесса письма у детей с ин­теллектуальными нарушениями характеризуется большим количеством разнообразных ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Собо-тович, Р.И. Лалаева и др.).

Дисграфия сопровождается у этих детей распространен-ыми орфографическими ошибками, проявляется в комп-ексе, в сочетании различных форм.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности про-является у умственно отсталых детей в анализе морфологи -ческой структуры слова и предложения, звуковой структу-ры слов. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропус­ков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обусловлива-

130

131

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

ют множество аграмматизмов, искажений префиксов, суф­фиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. На­рушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном напи­сании слова.

Коррекция нарушений чтения и письма детей с интел­лектуальными нарушениями должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, син­теза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза. Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы, скоррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, ее лексико-грамматического строя (42).

Таким образом, логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе 8-го вида имеет свою специфику, которая обусловлена особенностями высшей нервной дея­тельности, психологическими особенностями детей с интел­лектуальными отклонениями, а также характером симпто­матики, механизмов, структуры речевого дефекта у этих детей.

Особенности речевого развития и ... логопедической коррекции ...

 ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В настоящее время продолжает оставаться актуальной, социально и педагогически значимой проблема активной дифференцированной помощи детям с трудностями в обу­чении, количество которых достигает 20-30% от детской популяции младших школьников.

Большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети с задержкой психического разви­тия (ЗПР), которые по сформированности ряда психических функций находятся как бы на более ранней возрастной ста­дии. Термином « задержка» подчеркивается несоответствие уровня психического развития возрасту, а также временный характер отставания, которое постепенно преодолевается в условиях специально организованного воспитания и обуче­ния детей с ЗПР.

Для детей с ЗПР наряду с незрелостью эмоционально-во-левой сферы отмечается недостаточное развитие познава­тельной деятельности, в том числе внимания, памяти, речи. Снижение познавательной активности у таких детей проявляется в ограниченности запаса знаний об окружаю­щем мире и практических навыков, соответствующих воз­расту и необходимых для начала обучения в школе.

Наряду с общей соматической ослабленностью и замед­ленным развитием локомоторных функций детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: общей моторики, моторики кистей и пальцев рук, артику­ляционной моторики. Исследование орального праксисау детей с ЗПР показало наличие у них затруднений при вы­полнении заданий на динамическую организацию движе­ний. Нарушена у детей с ЗПР моторика кистей и пальцев рук, особенно при выполнении тонких произвольных дви­жений, что отрицательно сказывается на становлении на­выков письма. Наибольшие трудности выявляются при вы-

133

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

полнении движений по словесной инструкции. При выпол­нении заданий на воспроизведение какого-либо движения или их серий дети нарушают последовательность элемен­тов действия, опускают его составные части, испытывают трудности ориентирования в пространстве (М.Ш. Адилова, Г.И. Жаренкова, И.Ф. Марковская, Н.А. Цыпина и др.).

Клинические и психолого-педагогические исследования показывают, что к школьному возрасту дети с ЗПР не дос­тигают соответствующей зрелости: им не хватает знаний и умений, не сформирован необходимый для обучения уро­вень развития умственных операций, произвольной регуля­ции, мотивационной готовности.

Специфику отставания дошкольников с ЗПРв личност­ном развитии во многом определяет уровень их коммуника­тивного поведения, сформированности деятельности обще­ния с взрослыми. Для большинства старших дошкольников с ЗПРхарактерна внеситуативно-познавательная форма об­щения, которая в норме формируется у детей младшего воз­раста (3-5 лет). С опозданием формируется у детей с ЗПРобщение на внеситуативно-личностном уровне, которое ос­новывается на личностных мотивах, осуществляется с по­мощью речевых средств общения, служит целям познания социального мира людей (норм и правил поведения, лично­стных проявлений и др.).

У детей старшего дошкольного возраста с ЗПРнегрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях зву­копроизношения, бедности и недостаточной дифференциро-ванности словаря, трудности усвоения логико-грамматичес­ких конструкций. У значительной части детей отмечаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухо-речевой памяти. Даже при внешнем благо­получии устной речи нередко наблюдаются многословность или, наоборот, резко недостаточная развернутость выска­зывания. Такие дети испытывают затруднения в словесной регуляции деятельности (А.Д. Кошелева, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко и др.).

Задачами коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР являются:

— развитие и совершенствование общей и ручной моторики;

Особенности речевого развития и ... логопедической коррекции ...

— развитие и совершенствование артикуляционной мото­рики (статической, динамической организации движе­ний; переключения движений; объема, тонуса, темпа, точности, координации);

— развитие слухового восприятия, внимания;

— развитие зрительного восприятия, памяти;

— развитие ритма;

— формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автома­тизация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, пред­ложениях, связной речи; дифференциация звуков; кор­рекция нарушений звуко-слоговой структуры;

— совершенствование лексических и грамматических средств языка;

— развитие навыков связной речи.

В подготовительный период восполняются пробелыв формировании психофизических предпосылок развития речи на сенсомоторном уровне, создается база, необходи­мая для коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР, проводится работа по развитию общей, ручной, рече-ВОЙ моторики, развитию слухового, зрительного восприя­тия, внимания, памяти, ритма, формированию произноси­тельных умений и навыков (21).

При определении системы работы по коррекции дви­гательных нарушений следует учитывать, что личностная незрелость ребенка с ЗПР проявляется в недостаточной сформированности учебной мотивации, слабости волевых установок, эмоциональной лабильности, поэтому любое задание надо предлагать ребенку в игровой форме.

Работу по развитию и совершенствованию тонкой мо­торики кистей и пальцев рук рекомендуется регулярно проводить по трем направлениям: 1) пальцевая гимнасти­ка; 2) работа в тетрадях — отработка элементарных графи­ческих навыков; 3) упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов.

Пальцевая гимнастика проводится в течение 3-5 ми­нут в начале занятия или в середине занятия в форме физ­культминутки. Начинается она с разминки пальцев рук — сжимания в кулак и разжимания пальцев. Затем следуют

134

135

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

упражнения на расслабление пальцев и кистей рук («По­гладим котенка», «Веселые маляры», «Веселый оркестр» и др.). Далее даются задания на удержание позы кисти руки, сначала по подражанию, затем по речевой инструкции («Зай­чик», «Кольцо», «Коза-дереза» и др.). Позже детям предла­гаются упражнения, состоящие из серии последовательных движений («Пальчики здороваются», «Зайчик — кольцо», «Ладонь-кулак» и др.).

Графические работыв альбомах и тетрадях готовят руку ребенка к обучению письму. Видами графических за­даний являются: рисование волн, радуги, клубов дыма и т.д.; дорисовывание недостающих деталей у цветов и пред­метов; обводка лекал; заштриховка и раскрашивание кон­турных изображений, картинок в альбомах для раскраши­вания. В качестве тренинга пальцев и кистей рук можно использовать разнообразные упражнения с предметами: за­стегивание и расстегивание пуговиц; шнурование обуви; на­низывание колец, бусинок на леску; работа с мозаикой и конструкторами и др. (49).

Фонетическая сторонаречи у дошкольников с ЗПР страдает различными нарушениями: нечеткостью произне­сения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков в речи, заменой одних звуков другими, более про­стыми по артикуляции. Помимо этого отмечается общая вя­лость артикуляции вследствие снижения тонуса артикуля­ционных мышц.

Картина проявления нарушений звукопроизношения у детей включает: отсутствие звука, искажение звука, заме­ну звука и смешение звуков. К моменту поступления в шко­лу у большинства детей с ЗПР отмечается сочетание дефек­тов звукопроизношения (смешение — замена), (смешение — искажение) в речевом потоке. Такое смешение звуков мо­жет быть обусловлено как нарушениями фонематического восприятия, так и ослаблением контроля со стороны ребен­ка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания.

Наряду с отклонениями в различении фонем дети с ЗПР испытывают затруднения в удержании последовательности

Особенности речевого развития и ... логопедической коррекции ...

и количества слогового ряда, а также предложений из 4-5 слов. У детей с ЗПР, имеющих дефекты речи, выявлен низ­кий уровень владения звуковым анализом слова. Выделение последовательности звуков, определение количества звуков в слове, выделение гласных и согласных в конце слова — все это вызывает значительные трудности у детей.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, могут привести к заменам звуков и букв при обучении чтению и письму, поэтому требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и форми­рованию звукового анализа при подготовке ребенка к шко­ле. Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР должна осуществляться с коррекцией речи в целом, т. е. включать развитие фонематической стороны речи, сло­варного запаса, грамматического строя языка.

На занятиях по подготовке к обучению грамоте у де­тей формируются представления о звуковом составе слова; на первом этапе дети учатся выделять звуки из слова, опре­деляют место звуков в словах, уточняют смыслоразличи-тельные функции звуков речи; на втором этапе — обучают­ся последовательному выделению звуков.

Формирование полноценного звукового анализа пре­дусматривает определенную последовательность действий ребенка. Сначала дети выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания, при этом соотносят количество выделенных звуков с графической схемой звукового соста­ва слова и заполняют условными значками-фишками. Да­лее дети самостоятельно выкладывают схемы из фишек, вычерчивают их, как бы записывая слова без букв.

Полноценное формирование звукового анализа проис­ходит в условиях постепенного увеличения и усложнения предлагаемого детям материала. Предусматривается так­же и возрастающая самостоятельность детей при выпол­нении заданий (79).

В задачи основного этапа коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР входит:

— совершенствование лексических и грамматических средств языка;

136

137

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

— развитие навыков связной речи;

— обогащение коммуникативного опыта (удивление, ра­дость, огорчение, рассуждение и др.).

В подготовительном периоде дети учились узнавать и различать звуки, сначала неречевые звуки, затем — глас­ные и согласные, сравнивать звуки по артикуляции, узна­вать и выделять звук среди других. Проводилась работа по дифференциации согласных звуков, сходных по акустико-артикуляционным свойствам, изолированно, в слогах с ис­пользованием сигнальных карточек, фишек разного цвета и формы.

На основном этапе логопедической коррекции речевой материал усложняется: предлагаются упражнения-игры на различение смешиваемых фонем в словах с использованием таких видов работы, как подбор детьми слов с определенным звуком, подбор картинок и т.п.

Для детей с ЗПР характерны следующие особенности их словарного запаса: преобладание пассивного словаря над активным; ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, признаки и свой­ства предметов; недифференцированное, иногда и неадек­ватное употребление ряда слов; затрудненная активизация словарного запаса; неточное употребление отдельных слов; недостаточное понимание и неправильное употребление близких по значению слов; употребление слов, свойствен­ных речи детей младшего возраста. Обедненность словар­ного запаса детей связана с ограниченностью их знаний и представлений об окружающем мире, о количественных, пространственных, временных, причинно-следственных от­ношениях, что определяется своеобразием познавательной деятельности и личности детей.

При пополнении словарного запаса детей с ЗПР особое значение имеют речевая практика, познавательная и ре­чевая активность. Для пополнения и активизации словар­ного запаса эффективно использовать словесные игры, так как в них корригируется одновременно и речевая, и позна­вательная деятельность детей («Магазин», «Что бывает ши-

138

рокое?», «Похож — не похож» и др.). В связи с этим при­меняются такие приемы, как: описание предметов, их изображений, описание по памяти, рассказы по представ­лениям, а также отгадывание и придумывание загадок.

Необходимым условием расширения словарного запа­са является развитие способности к словообразованию, т. е. образованию производных слов от корневых. С эти­ми целями детям предлагаются задания: а) на определе­ние действующих лиц (Как называют человека, который чистит сапоги?); б) на аналогии (У кошки — котенок, у лисы — ...?); в) на образование родственных слов (сад — садовый — садить) и др.

В работе по обогащению словарного запаса детей особого внимания требует предикативный словарь, прилагательные. Процесс овладения прилагательными начинается со слов, обозначающих цвет, форму, величину, свойства материалов. Особое внимание уделяется развитию пространственных представлений и введению в активный словарь слов, обо­значающих различные варианты расположения предметов в пространстве.

Одновременно продолжается работа по систематизации номинативного словаря, в особенности по освоению родо­вых понятий, последняя способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

Грамматический строй речи детей с ЗПР также свое­образен. Высказывания детей нецеленаправленны, с исполь­зованием примитивных грамматических конструкций, с затруднениями в произвольном оперировании словами, осо­бенно существительными с абстрактными значениями и от­носительными прилагательными.

Дети с ЗПР испытывают трудности в восприятии кон­струкций творительного падежа, не умеют выделить главное слово в предложении, расставить в нужном по­рядке другие слова. В формировании чувства языка у де­тей с задержкой психического развития есть целый ряд нарушений. Образованные ими слова-неологизмы они оп­ределяют как правильные формы слов. Грамматически верно и неверно оформленные предложения дети воспри-

139

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Особенности речевого развития и ... логопедической коррекции ...

нимают как одинаковые. В целях коррекции этих нару­шений любая деятельность ребенка с ЗПР, каждое выпол­няемое им задание должны сопровождаться речью.

С целью формирования умения сознательно оперировать своей речью детям можно предлагать следующие задания: 1) изменение исходного слова и получение его форм или род­ственных ему слов; 2) сопоставление двух предложений, от­личающихся одним словом; 3) анализ предложений с по­мощью интонирования; 4) придумывание предложений с заданным словом и определение количества слов в них; 5) анализ заданного предложения с помощью фишек (схе­ма предложения) и др.

Связная речь детей с ЗПР и пути ее формированияОсобенности в построении высказывания, характерные для детей с ЗПР, — результат трудностей в планировании и развертывании речевого сообщения. Наиболее характерны­ми видами аграмматизмаявляются: 1) пропуск или избы­точность членов предложения; 2) ошибки в управлении и согласовании; 3) ошибки в употреблении служебных слов; 4) ошибки в определении времени глагола; 5) трудности в слово- и формообразовании; 6) структурная неоформлен­ность высказывания.

Сложноподчиненные предложения у детей с ЗПР очень пространны, они часто используют прямую речь. Для рас­сказов детей характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Некоторые расска­зы по сюжетным картинкам, устные сочинения состоят из одних существительных, т.е. представляют собой простое перечисление.

Изучение монологической речи старших дошкольни­ков и младших школьников с ЗПР показывает, что речь их носит ситуативный характер, у детей только начина­ется переход к контекстной речи. На первый план высту­пает несформированность внутреннего программирования и грамматического оформления высказывания. У боль­шинства детей нарушена способность к оречевлению сво­их действий.

140

Значительное место в работе над развитием связной речи детей с ЗПР занимают задания с целью обучения ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, находить связи между предложениями. В работе над связной речью рекомендуются следующие приемы: 1) пе­ресказ по готовому образцу; 2) составление плана рассказа при помощи картинок; 3) составление рассказов по опор­ным словам, иллюстрируемым картинкой; 4) составление рассказа по серии картинок; 5) составление рассказа по се­рии сюжетных картинок, предлагаемых в нарушенной пос­ледовательности .

Потребность в общении с другими людьми, в познании окружающего мира резко снижена у детей с ЗПР. У них от­сутствует интерес к расширению своего кругозора, усвое­нию новых знаний, низка речевая активность. Дети могут не отвечать на вопросы из-за слабого побуждения к речи, быстро прекращают разговор, играть предпочитают молча, однако любое побуждение к дальнейшему общению приво­дит к резкому увеличению объема высказываний.

Умение участвовать в диалоге — одно из важнейших про­явлений коммуникативных способностей. Следует создавать ситуации, которые побуждали бы ребенка к беседе, выска­зываниям. Особое внимание обращается на формирование умения отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии других, слушать окружающих. Большое вли­яние на объем и качество ответов детей с ЗПР оказывает похвала.

Одной из важных задач логопедической работы со школь­никами с ЗПР является усиление регулирующей и направ­ляющей роли речи, нормализация взаимосвязи речи и дея­тельности учащихся. Умение дать отчет о выполненной работе ирассказать о предстоящей способствует преодоле­нию нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности.