Нарушения лексического и грамматического строя речи

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словарного запаса настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тя­желом снижении слуха лексическая сторона речи у слабос­лышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозмож­ность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость или невозможность восприятия на слух безударных частей слова (окончаний, суффиксов, приставок). В результате слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще корневую) часть слова, что приводит к «усе-ченности» и недостаточной устойчивости слуховых образов и препятствует формированию лексической стороны речи.

По данным P.M. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьников дают свыше 80% правильных ответов при на­зывании обиходных предметов и действий. Дети с трудом усваивают названия признаков предметов из-за безударно­сти окончаний прилагательных в русском языке. Особую

108

109

Гл а в а 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

сложность для слабослышащих детей представляет усвое­ние слов с отвлеченным значением и служебных слов, осо­бенно состоящих из одного согласного звука.

Ограниченность словарного запаса приводит к неточнос­ти употребления слов, к расширению их значений. Неточ­ность употребления слов чаще всего выражается в замене одних слов другими, основанной на их семантической общ­ности: при употреблении в речи названия характерного при­знака предмета, явления вместо всего предмета, явления («борода» вместо дедушка); при назывании другого пред­мета, ситуационно связанного с данным («клей» вместо ки­сточка); при назывании общей ситуации вместо предме­та; при назывании предмета, сходного по назначению или внешне сходного с данным; при назывании действия, ко­торое может быть связано с данным предметом и др. (10).

Для слабослышащих детей характерны грубые искаже­ния звуко-слогового состава слов, что объясняется недиф-ференцированностью их восприятия на слух («табира» вме­сто собирает и др.). Особенно часто опускаются окончания слов или сохраняется лишь ударная часть слова («ко» вмес­то молоко).

Отмечается у слабослышащих детей и несформирован­ность грамматического строя речи (аграмматизм). Мно­гие слабослышащие дети долгое время не овладевают фра­зовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов. Они неправильно согласовывают слова, употребляют падежные окончания, добавляют лишние предлоги. Струк­тура сложных предложений с трудом усваивается даже уча­щимися старших классов.

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недостатки устной речи. В письменной речи отмечаются:

1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках членов предложения и т.п.;

2) наличие дисграфий, связанных с грубым фонетико-фо-нематическим недоразвитием.

Логопедическая работа в комплексе ... реабилитации детей..._______

Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено на возможно более полное и все­стороннее выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях постановки точного, дифференци­рованного диагноза, позволяющего применить дифференци­рованные и этиопатогенетически обоснованные методы кор­рекции. При обследовании слабослышащих детей нередко возникает необходимость отграничения тугоухости от сен­сорной алалии. При наличии у слабослышащих недоразви­тия речи нужно исследовать как импрессивную, так и эксп­рессивную речь.

Основная специфика обследования заключается в самом характере его проведения с необходимостью учета неполно­ценности слуховой функции ребенка. В ходе всего обследо­вания приходится постоянно обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. В про­тивном случае некоторые задания могут остаться просто им непонятыми, что приведет к ошибочной диагностике. Для обеспечения лучшей слышимости используются: усиление громкости голоса, сокращение расстояния до уха ребенка, звукоусиливающая аппаратура (чаще всего слуховые аппа­раты индивидуального пользования). При сильном сниже­нии слуха средства комбинируются.

При различении ребенком звуков на слух логопеду сле­дует закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия. Исключение зрительного воспри­ятия необходимо и при проведении слуховых диктантов. В слуховые диктанты обязательно должны включаться не­знакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими.

Устранение у слабослышащих нарушений речи, не свя­занных с состоянием слуха, ведется обычными, приняты­ми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и к обеспечению ин­дивидуального подхода.

При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым сло­вом важно обеспечить возможность его полноценного вос­приятия. Это достигается за счет достаточно громкого про-

110

111

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Основы ... работы с детьми, имеющими нарушения

изнесения слова, особенно безударной его части, за счет од­новременного предъявления написанного слова и привле­чения внимания ребенка к артикуляции говорящего.

Различение звуков речи на слух дается детям с боль­шим трудом, поэтому особенно тщательно проводится зак­лючительный этап работы по коррекции дефектов звуко­произношения — дифференциация смешиваемых звуков. Устранение звуковых замен в устной речи и буквенных за­мен на письме может быть достигнуто иногда лишь за счет использования компенсаторных приемов: опору на зри­тельное представление артикуляции звука и на ощущение положения артикуляторных органов, т.е. на кинестетичес­кое чувство. Для исправления ошибок на письме приме­няют обходные методы, заключающиеся в запоминании детьми основных корневых слов и в овладении правилами словоизменения и словообразования (58).

ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его функции вы­зывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные кон­такты, ограничивает пространственную ориентировку, воз­можности заниматься многими видами деятельности.

В проблеме социальной реабилитации детей с наруше­нием зрения важную роль играет психолого-педагогичес­кая компенсация отклонений в развитии. Для полноцен­ного психического развития ребенка с дефектами зрения решающее значение имеет организация его активной, са­мостоятельной деятельности, способствующей познанию окружающего мира. Для этого необходимо развитие про­цессов предметного восприятия на основе двигательно-ки-нестетических ощущений, речи, памяти, то есть в основе развития на первом этапе работы лежит комплексный ха­рактер восприятия окружающего детьми.

Потеря зрения оказывает влияние на формирование эмо­ционально-волевой сферы и поведение детей. Трудности в учении, игре, общении со сверстниками, бытовые пробле­мы вызывают у детей сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера проявля­ется в неуверенности, пассивности, склонности к самоизо­ляции, негативизме, в других — в раздражении, возбуди­мости, иногда агрессивности, что соответствующим образом сказывается на поведении детей с нарушениями зрения.

В силу нарушения деятельности зрительного анализа­тора у незрячих и слабовидящих детей может проявлять­ся своеобразие речевого развития, которое часто не ук­ладываетсяв обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантическои стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

113

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Имеющиеся в логопедии исследования в основном по­свящались нарушениям звукопроизношения у детей с глу­бокими дефектами зрения (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро, СВ. Яхонтова и др.). Лишь в 60-70-х годах в связи с раз­витием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская) появ­ляются исследования по выявлению у невидящих и слабо­видящих детей не только нарушений звукопроизношения, но и недоразвития речи (О.Л. Жильцова, С.Л. Коробко, Н.А. Крылова и др.).

В настоящее время теоретически и экспериментально до­казано, что расстройства речи невидящих и слабовидя­щих детей являются сложным дефектом, в котором про­слеживаются определенные связи и взаимодействие речевой изрительной недостаточности (17).

Речевые нарушения у детей с дефектом зрения много­образны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где собственно речевые нарушения не являются единственным ядром ре­чевой аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что на­рушает и формирование других функций, имеющих от­ношение к образованию речи. Статистический материал показывает, что речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Л.С. Волкова (1982) выделяет четыре уровня сформиро­ванности речиу этой категории детей.

Первый уровень.Отмечаются единичные нарушения зву­копроизношения, что не позволяет данный уровень рассмат­ривать в качестве речевой нормы.

Второй уровень.Активный словарь ограничен, допуска­ются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в упот­реблении обобщающих понятий, грамматических катего­рий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. В произношении — различные виды сигматиз­ма, ротацизма, ламбдацизма. Недостаточно сформирована

Основы ... работы с детьми, имеющими нарушения слуха_________

слуховая и произносительная дифференциация звуков и фо­нематических представлений. Не сформирован фонемати­ческий анализ.

Третий уровень.Экспрессивная речь отличается бедно­стью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двусловных предложений. Нет развернутых расска­зов. Отмечаются множественные нарушения звукопроизно­шения. Недостаточно сформировано слуховое и произноси­тельное различение звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень.Экспрессивная речь крайне ограни­чена, имеются значительные нарушения в соотнесенности слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Встречаются эхолалии. Страдает качественная сторона грамматического строя речи, слуховая дифференциация звуков. Отмечается полная не­сформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

У большей части детей с нарушениями зрения обширно представлены системные нарушения речи, при которых име­ется расстройство речи как целостной функциональной сис­темы при совместном нарушении ее ведущих компонентов.

У детей с глубокими дефектами зрения расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необ­ходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным обра­зом предмета, «вербализмом», эхолалией. Отмечается слож­ность удержания в речевой памяти развернутых высказы­ваний и правильного грамматического конструирования предложений (17,18).

В ранний постнатальный период развития функций врож­денный или рано приобретенный зрительный дефект стано­вится первичным, влияющим на формирование неречевых функций. У детей со зрительным дефектом широко представ­лены нарушения, которые становятся причиной снижения двигательной активности и раннего расстройства информа­тивных связей с окружающим миром.

114

115

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

На развитие психических процессов, в том числе и речи, огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние на разви­тие речи доказано на группе детей с первым уровнем сфор­мированности речи, на последующих уровнях прослежива­ется ослабление положительного влияния.

Наличие врожденного или рано приобретенного зритель­ного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влия­ние которого может усиливаться или ослабевать в зависи­мости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

Таким образом, наличие обширно представленных сис­темных нарушений речи обусловлено влиянием полиморф-ности факторов, по-разному взаимодействующих между со­бой и создающих значительно более сложный дефект, чем у видящих детей.

Изучение нарушений речи у невидящих и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состоя­ния не только всех компонентов речи, но и множества нере­чевых функций, что составляет методику комплексного ло­гопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливаю­щих, осуществляется с учетом состояния зрения, особеннос­тей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе об­следования. При этом учитывается ограниченность знаний о предметном мире, отсутствие опыта совместной игровой де­ятельности у многих детей с глубокими дефектами зрения. По этой причине на протяжении всего обследования выпол­нению заданий ребенком часто должны предшествовать сво­еобразные инструкции, показ, совместное выполнение. При всем многообразии исследуемых неречевых и речевых дан­ных основное внимание должно обращаться на состояние эк­спрессивной речи.

Коррекционная работа с невидящими и слабовидящи­ми дошкольниками и учащимися начальных классов осуще­ствляется в условиях естественного педагогического процес­са. Она строится с учетом дидактических и специфических

Основы ... работы с детьми, имеющими нарушения слуха_________

для данной группы детей принципов. К специфическим принципам относятся следующие: принцип корригирующе­го обучения; учет первичных и вторичных дефектов; опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной осно­вы; формирование всесторонних представлений об окружа­ющем с опорой на различные формы вербальной и невер­бальной деятельности; учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения; опора на сохранные ком­поненты речи; учет новизны, объема, нарастающей слож­ности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется ком­плексное многостороннее воздействие, организуемое сила­ми логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с деть­ми. Огромное значение придается логопедическому воздей­ствию на специально организованных занятиях, которые проводятся с учетом состояния зрения детей, их речи, спо­собов восприятия и индивидуальных особенностей. Учиты­вая специфику и сложность работы с невидящими детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивиду­ально, как и занятия с детьми, находящимися на четвер­том речевом уровне.

Коррекционно-логопедические задачи по развитию ре­чевойкультуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятель­ности и на музыкальных ритмических занятиях.

При организации логопедических занятий со слабовидя­щими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический матери­ал необходимой величины, окраски и объемности), исполь­зуются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с на­бором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях фор­мирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элемен­том занятий должна быть игра, так как у детей с глубоки­ми дефектами зрения наблюдается значительное отставание в формировании игровой деятельности.

116

117

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Основными направлениями коррекционно-логопедичес­кой работы с детьми, имеющими нарушения зрения, яв­ляются следующие.

1. Формирование общих речевых навыков: развитие
слуховой памяти детей, обучение умению слушать обра­
щенную речь, обучение дифференцированию звуков; от­
работка правильного речевого вдоха и выдоха (особенно у
тотально невидящих детей); формирование плавной речи
с паузами между предложениями; обучение правильному
интонированию, ударению и выразительности речи.

2. Развитие фонетической стороны речи: подготовка ар-тикуляторного аппарата к постановке звуков; постановка звуков; дифференциация звуков; развитие фонематическо­го анализа, синтеза и фонематических представлений.

3. Совершенствование импрессивной речи: развитие вни­мания к речи окружающих, совершенствование навыков понимания речи.

4. Развитие лексической стороны речи: обучение называ­нию фамилии и имени; формирование знаний о временах года, их названиях, характерных признаках; ознакомление с домашними животными; формирование представлений об овощах, фруктах, ягодах, грибах, цветах, деревьях; закреп­ление знаний о предметах групповой комнаты и логопеди­ческого кабинета; формирование знаний об игрушках и иг­рах; формирование обобщающей функции слова; знакомство детей с общественной жизнью страны.

5. Обучение связной речи: совершенствование разговор­ной речи; овладение элементарными формами описательной речи, умение объединять отдельные высказывания в связ­ные сообщения — рассказ по картинке, по серии картинок; составление рассказа по описанию предметов, игрушек и действий с ними; обучение пересказу прочитанного текста.

6. Формирование грамматической стороны речи: воспита­ние направленного внимания к изменению грамматических форм путем сравнения и сопоставления существительных единственного и множественного числа; практическое усвое­ние некоторых форм словообразования и словоизменения.

На подгрупповых и индивидуальных занятиях проводит­ся работа по развитию слуховой памяти, постановке и зак-

Основы ... работы с детьми, имеющими нарушения слуха_________

реплению звуков, их различению на слух, подготовке к ана­лизу звукового состава слова.

С детьми, имеющими первый уровень сформированно­сти речи, основное внимание обращается на работу по со­вершенствованию фонетической стороны речи. Проводят­ся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания, используются приемы постановки звуков с ме­ханической помощью, метод доступного сравнения артику­ляции звуков с образами предметов, кинестетические ощу­щения и т.д.

В работе с детьми, имеющими второй уровень сформи­рованности речи, наряду с развитием фонетической сторо­ны речи особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

В работу с детьми третьего и четвертого уровнейсфор­мированности речи вводятся элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познава­тельной деятельности. Неотъемлемой частью этого процес­са является совершенствование моторных навыков, коор­динации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса, увязанные с развитием речевых навыков и фор­мированием соответствующих понятий. Основа логопеди­ческой работы — формирование углубленных представле­ний и реальных знаний детей об окружающем мире, причем основное внимание обращают на расширение словарного за­паса, правильность соотнесенности слова с образом предме­та, формирование обобщающих понятий, лексико-грамма-тического строя речи и связной речи детей.

Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составле­нию детьми предложений по картинкам (для невидящих — по рельефным картинкам), по опорным словам, по представ­лениям, по описанию детьми своего опыта. В системе лого­педических занятий отрабатываются наиболее слабые зве­нья речевой деятельности детей.

Совместная работа логопеда, воспитателя и тифлопеда­гога создает целостную систему, которая обеспечивает ре­чевую базу для школьного обучения. Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, исполь-

118

119

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

Нарушения речи и особенности их коррекции у детей...

зуется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа строится на основе совместного планирования с использо­ванием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

Логопедизация педагогического процесса осуществля­етсяв совместной работе учителя, воспитателя на всех эта­пах обучения грамоте и развития речи. Выделяются про­граммные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно закрепляет речевые навыки, усвоенные детьми на логопедических занятиях.

На логопедических занятиях также проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются среди незрячих и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общеприня­тых методик, но с опорой на остаточное зрение или специ­фические способы восприятия.

Раннее выявление нарушений речи и своевременная организация коррекционной работы способствуют предуп­реждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие невидящего и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания. Речь становится мощным компенсаторным фактором, стимулирующим развитие ре­бенка с нарушением зрения, облегчающим полноценную подготовку ребенка к включению в процесс обучения и об­щественно полезную деятельность (42).