Критические периоды развития речи

С. А. Игнатьева Ю.А. Блинков

Логопедическая реабилитация

ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением

вузов России по образованию

в области социальной работы Министерства образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия для

студентов высших учебных заведений, обучающихся по

специальности «Социальная работа»

Москва

ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР

ВЛАДОС

2004

УДК .476.36(075.8) ББК 74.3я73 1126

ОГЛАВЛЕНИЕ

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор А. Д. Гонеев;

доктор медицинских наук, профессор Н. К. Горшунова;

доктор медицинских наук, профессор В. А. Иванов

Игнатьева С.А., Блинков Ю.А.

Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд.

цетр ВЛАДОС, 2004. — 304 с. — (Коррекционная педагогика). I8BN 5-691-01242-8.

АгентствоСЛРРГБ.

И учебном пособии освещаются теоретические и практические ос-

новы логопедии; определяются основные направления и технологии

логопедической реабилитации детей и подростков с различными от-

клонениями в развитии; в социально-логопедическом аспекте

рассматтриваются проблемы семейного воспитания и обучения детей с различными видами отклонений в развитии.

Учебное пособие предназначено для студентов факультетов и отде-лений по подготовке и переподготовке специалистов по социальной

работе, студентов дефектологических факультетов, практических ра-

ботников специальных (коррекционных) учреждений для детей и подростков с различными отклонениями и развитии.

Будет полезно специалистам по социальной реабилитации детей и подростков с отклонениями в развитии, логопедам-практикам, а так-а так же родителям детей и подростков с отклонениями в психофизичес-

ком развитии.                                                                 УДК 376.36(075.8)

ББК 74.3я73

© Игнатьева С.А., Блинков Ю.А., 2004

© ООО«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2004

© Серия «Коррекционная педагогика» и се­рийное оформление. ООО «Гуманитар­ный издательский центр ВЛАДОС », 2004

© Макет. ООО«Гуманитарный издатель-
ISBN 5-691-01242-8                            ский центр ВЛАДОС», 2004

Введение ............................................................................. 5

Глава 1

Теоретические и практические основы логопедии ... 9

Предмет, задачи, методы логопедии ........................ 10

Развитие речи в онтогенезе ........................................ 16

Анатомо-физиологические механизмы речи........... 26

Этиология нарушений речи ............................................... 37

Классификация нарушений речи ............................. 43

Принципы и методы

логопедического воздействия...................................... 50

Глава 2

Логопедическая реабилитация детей и подростков

с отклонениями в развитии ................................................. 61

Основные направления становления и развития

системы логопедической помощи в России .......... 62

Логопедическая реабилитация детей

и подростков с отклонениями в развитии ................ 71

Диагностика нарушений речи детей

с отклонениями в развитии ......................................... 88

Логопедическая работа в комплексе

медико-педагогической и социальной

реабилитации детей с нарушением слуха............... 105

Основы коррекционно-логопедической

работы с детьми, имеющими

нарушения зрения......................................................... 113

Нарушения речи и особенности их коррекции

у детей с интеллектуальной недостаточностью .... 121

Особенности речевого развития

и основные направления логопедической

коррекции детей с задержкой

психического развития..................................................... 133

3

Логопедическая коррекция в комплексе медико-педагогической и социальной реабилитации детей

с церебральным параличом .................................... 145

Основные направления комплексной реабилитации детей

с тяжелыми нарушениями речи....................................... 158

Психотерапия и психокоррекция в системе

комплексной реабилитации детей

и подростков с отклонениями в развитии ............. 176

Глава 3

Особенности коррекции речи детей с отклонениями

в развитии в условиях семейного воспитания....... 195

Роль семьи в реабилитации и социализации

детей и подростков с отклонениями в развитии .... 196

Логопедический аспект семейного воспитания

ребенка с интеллектуальным недоразвитием........ 213

Особенности развития и коррекции речи

у детей с церебральным параличом......................... 219

Коррекционная направленность семейного воспитания и обучения

детей с тяжелыми нарушениями речи ................... 226

Особенности формирования и развития

речи у детей с нарушением слуха............................ 236

Особенности развития речи детей

с нарушениями зрения................................................ 247

Особенности развития речи детей, страдающих
ранним детским аутизмом................................................ 258

Словарь логопедических терминов

Введение

В настоящее время 1,7 млн. детей (4,5% всей детской популяции Российской Федерации) относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нужда­ются в специальном образовании. По данным Министер­ства здравоохранения РФ, на 1 января 2001 года зарегис­трировано 552 122 детей-инвалидов в возрасте до 15 лет включительно.

Инвалидность у детей определяется как значительное ог­раничение жизнедеятельности, приводящее к дезадаптации вследствие нарушения развития ребенка, его способностей к самообслуживанию, способностей к передвижению, ориен­тации, обучению, общению, контролю за своим поведением, трудовой деятельности в будущем. В настоящее время вмес­то термина «дети-инвалиды» используются более корректные определения — «дети с отклонениями в развитии», «дети с особыми нуждами», «дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности» и др.

В последние годы как положительное явление можно отметить смещение акцента с преимущественно медико-этиологических аспектов при оценке состояния детей и подростков с различными отклонениями в развитии на все­стороннюю функциональную оценку, учитывающую соци­ально-психологическое воздействие структуры нарушения на жизнь индивида как личности, выдвигающую на пер­вый план проблемы социального статуса личности. Функ­циональная оценка предполагает всестороннюю характери­стику личности и уровней ее деятельности. Такая оценка позволяет специалистам определить конкретные направле­ния и особенности реабилитации и социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии.

Компонентами функциональной оценки являются: состо­яние соматического здоровья (с учетом поставленного диагно­за, проведенного лечения); влияние соматического состояния на моторику, сенсорные и коммуникативные способности (слух, зрение, речь); состояние познавательной деятельности, психического статуса; особенности аффективной сферы, в том числе уровень подвижности нервной системы и степень удов-

5

Введение

Введение

летворенности жизнью; особенности повседневной жизненной активности, включая возможности самообслуживания и со­циальной активности; наличие непреодолимых препятствий, барьеров (физических и социальных) в окружающей среде — в школе, дома, в сообществе, мешающих достижению лич­ных целей и желаемого образа жизни; оценка экономическо­го положения и возможностей финансовой поддержки; нали­чие системы социальной поддержки, обеспечивающей как эмоциональную, так и физическую помощь по поддержанию повседневной жизнедеятельности и достижению личностных целей и предпочтительного образа жизни.

В психолого-педагогической и специальной литературе ре­абилитация рассматривается как система медико-педагоги­ческих и социальных мер, направленных на включение детей с отклонениями в развитии в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне их психофизических возможностей. Если адаптация рассматривается как приспо­собление с использованием резервных, компенсаторных спо­собностей, то реабилитация — как восстановление, активиза­ция. В процессе реабилитации компенсаторные механизмы используются для преодоления дефекта, а в процессе адапта­ции — для приспособления к нему.

Важным моментом реабилитации является определе­ние реабилитационного потенциала как совокупности резервных возможностей организма ребенка с проблема­ми в развитии, позволяющих ему в максимально полном объеме преодолеть отклонения в развитии. Реабилитация детей и подростков с отклонениями в развитии должна осу­ществляться комплексно. Различают медицинскую, психо­логическую, педагогическую, социальную реабилитацию.

Важной составной частью комплексной реабилитации детей и подростков с различными видами отклонений в раз­витии является логопедическая реабилитация, которая рассматривается нами в контексте нормализации комму­никативной деятельности, наращивания социального потен­циала, т. е. повышения возможностей личности реализо­ваться в данном сообществе.

Логопедическая реабилитация представляет собой сложный комплексный процесс, направленный прежде все-

го на коррекцию и компенсацию нарушений речевой дея­тельности. В процессе логопедической реабилитации пре­дусматривается развитие сенсорных функций; моторики, особенно артикуляционной моторики; развитие познава­тельной деятельности, в особенности мышления, памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновремен­ной регуляцией социальных отношений; воздействие на со­циальное окружение.

В первые годы жизни любое отклонение в развитии ре­бенка сопровождается недоразвитием речи. Речь является ос­новой формирования социальных связей ребенка с окружа­ющим миром, поэтому при отставании в развитии речи или других нарушениях речевой функции у ребенка возникают проблемы, связанные с вербальной коммуникацией, оказы­ваются расстроенными объективно существующие взаимоот­ношения между индивидом и обществом, проявляющиеся в речевом общении.

Своеобразие и трудности в овладении родной речью, ре­чевые нарушения, особенности коммуникативной деятель­ности отмечаются практически при всех видах отклонений в развитии детей: при интеллектуальном недоразвитии, при задержке психического развития, при детском церебраль­ном параличе, при нарушениях слуха, зрения, эмоциональ­ных расстройствах, и требуют особой системы коррекцион­ного воздействия (Л.С. Волкова, А.Г. Зикеев, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, В.Г. Петрова, Е.С. Сле-пович, С.Г. Шевченко и др.).

У детей с отклонениями в развитии часто нарушается формирование коммуникативного поведения, тесно свя­занного с развитием речи. Анализ коммуникативного по­ведения, оценка характера зависимости между уровнем сформированности коммуникативных способностей и со­стоянием речемыслительной деятельности способствуют определению конкретных коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих полноценное формирова­ние всех звеньев речевого общения детей и подростков с различными отклонениями в развитии.

Возможности социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии находятся в прямой зависимости

6

7

Введение

от характера и тяжести первичных нарушений, наличия до­полнительных отклонений, их индивидуальных особенностей, организации процесса обучения и воспитания детей, воздей­ствия ближайшего социального окружения. Логопедическая реабилитация играет немаловажную роль в процессе актив­ного приспособления к условиям социальной среды, интегра­ции в социум детей и подростков с отклонениями в развитии.

В учебном пособии рассматриваются возможности и ос­новные направления логопедической абилитации и кор­рекции как одного из факторов комплексной медико-пси­холого-педагогической реабилитации и социальной адаптации различных категорий детей с отклонениями в развитии: с нарушениями интеллектуального развития, слу­ха, зрения, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи, нарушениями эмоциональной сферы и общения. Эта доми­нантная линия пронизывает блоки тем, которые связаны с проблемами организации и содержанием логопедического воздействия в системе комплексной реабилитации детей и подростков с различными отклонениями в развитии; с про­блемами профилактики, выявления и преодоления у них задержки, искажения и патологии речевого развития, на­рушений коммуникативного поведения в условиях специ­ального обучения и семейного воспитания.

В 1-й главе учебного пособия освещаются теоретические и практические основы логопедии; рассматриваются пробле­мы речевого онтогенеза, этиологии и классификации рече­вых расстройств; анатомо-физиологические механизмы речи; принципы и методы логопедического воздействия.

Во 2-й главе определяются основные направления и тех­нологии логопедической абилитации и коррекции в систе­ме комплексной реабилитации и социализации детей и под­ростков с различными категориями отклонений в развитии.

3-я глава посвящена коррекционно-логопедической на­правленности семейного воспитания и обучения детей с различными отклонениями в развитии, от успешной реа­лизации которой в большой степени зависят процессы со­циальной адаптации и интеграции в общество детей и под­ростков с проблемами в развитии.

8

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Предмет, задачи, методы логопедии

 ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия — это наука о нарушениях речи, методах их предупреждения, выявления и преодоления средствами спе­циального обучения и воспитания. Логопедия изучает при­чины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нару­шений речевой деятельности. Логопедия является одним из разделов коррекционной педагогики (дефектологии).

Предметом логопедии как научной дисциплины явля­ются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения — человек, страдающий нарушением речи.

Структуру современной логопедии составляют дошколь­ная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрос­лых.

Основной целью логопедии является разработка и реали­зация научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предуп­реждение речевых расстройств.

Основные задачи логопедии заключаются в следующем:

— определение распространенности и симптоматики на­рушений речи;

— исследование структуры речевых нарушений и влия­ния речевых расстройств на психическое развитие ребенка;

— разработка методов педагогической диагностики рече­вых расстройств и типологии нарушений речи;

— разработка научно обоснованных методов устранения и предупреждения различных форм речевой недостаточнос­ти;

— изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития;

— изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения, опорно-двига­тельного аппарата);

— организация логопедической помощи.

Теоретическим аспектом логопедии является изучение речевых нарушений и разработка научно обоснованных ме­тодов их профилактики, выявления и преодоления. Прак­тический аспект логопедии состоит в предупреждении, вы­явлении и устранении нарушений речи (11).

Логопедическое воздействиепредставляет собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на кор­рекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, а также на развитие сенсорных функций, моторики, познава­тельной деятельности, формирование личности ребенка, воз­действие на его социальное окружение.

Логопедия как наука имеет важное теоретическое и прак­тическое значение, которое обусловлено социальной сущно­стью языка, речи, тесной связью развития речи, мышления и всей психической деятельности ребенка. В психическом развитии ребенка речь имеет особое значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую и регу­лирующую.

Термин «речь»используется в двух значениях: 1) речью называется один из видов коммуникативной деятельности человека — использование речи (языка) для общения с дру­гими людьми; 2) результат деятельности — текст (сообще­ние, статья и т. д.).

Речь как результат речевой деятельности, как форма от­ражаемого содержания представляет собой способ формиро­вания и формулирования мыслей и чувств посредством язы­ка в процессе речевой деятельности человека.

Отклонения в развитииречи отражаются на формиро­вании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правиль­ному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу, поведение детей. Под воздей­ствием речевого дефекта часто возникают вторичные откло­нения, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом (психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, характерологи­ческие изменения, такие как застенчивость, замкнутость, негативизм, комплекс неполноценности и др.). Вторичные проявления речевой недостаточности преодолеваются пси-

10

11

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Предмет, задачи, методы логопедии

холого-педагогическими средствами, и эффективность их устранения непосредственно связана с ранним выявлением структуры дефекта.

Важным в логопедии является различение понятий нор­мы и нарушений речи. Под нормой речи понимают обще­принятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. Нарушение речи определяется как отклоне­ние в речи говорящего от нормы, принятой в данной языко­вой среде, обусловленное расстройством функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. С точки зрения коммуникативной теории, под недостатками развития речи понимают отклонения от нормального форми-рования языковых средств общения.

Речевые нарушения характеризуются следующими осо­бенностями: не соответствуют возрасту говорящего; не явля­ются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка; они связаны с отклонениями в психофизи­ологических механизмах речи; самостоятельно не исчезают, а, напротив, закрепляются; требуют дифференцированного логопедического воздействия в зависимости от их характе­ра; часто отрицательно влияют на дальнейшее психическое развитие ребенка.

Естественно-научными основами логопедии являются учение И.П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем, учение П.К. Анохина о функциональ-ных системах, современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности.

Основы логопедии как педагогической науки базируются на учении Л.СВыготского, А.Р. Лурии и А.А. Леонтьева о сложной иерархической структуре речевой деятельности, о соотношении общих ■ специфических закономерностей в раз­витии аномального ребенка, о связи речи с деятельностью, о взаимодействии внешних и внутренних факторов в процессе психического и речевого развития и др.

В основе методов логопедической науки лежат следующие принципы анализа речевых нарушений, разработанные про­фессором Р.Е. Левиной: принципы развития, системного под­хода, рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

Принцип развития предполагает анализ процесса воз­никновения дефекта, т.е. помимо фиксации и описания ре­чевых нарушений, имеющихся у ребенка в данный момент, необходимо установить, в результате каких патологических факторов эти изменения возникли, и проследить динамику их развития. Для осуществления генетического причинно-следственного анализа важно представлять все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования ре­чевой функции на каждом этапе ее развития.

Принцип системного подхода отражает сложную струк­туру речевой функции, включающую звуковую, т.е. произно­сительную сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Речевые нарушения могут затраги­вать различные компоненты речи. Наиболее сложные рече­вые нарушения приводят к общему недоразвитию речи — от полного ее отсутствия или лепетного состояния до разверну­той речи, но с элементами фонетического и лексико-грамма-тического недоразвития. Применение принципа системного анализа речевых нарушений позволяет своевременно выяв­лять осложнения в формировании тех или иных сторон речи, предупреждать их с помощью педагогических приемов.

Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами пси­хического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка в целом, с различными ее процессами, протекающими в сен­сорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфере. Рас­крытие индивидуального своеобразия в протекании тех или иных психических процессов у ребенка позволяет понять аномальное протекание того или иного речевого нарушения.

Наряду с непосредственным исправлением речевых на­рушений необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые прямо или косвенно ме­шают нормальному функционированию речевой деятель­ности. Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, направле­ние и содержание которого определяются зависимостью речевых нарушений от особенностей других сторон пси­хической деятельности ребенка. При анализе речевых на­рушений важно учитывать возраст ребенка, его социаль-

12

13

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Предмет, задачи, методы логопедии

ное и семейное окружение, возможные этиопатогенети-ческие факторы возникновения речевых расстройств.

Логопедия опирается также на принципы: комплекснос­ти (медико-психолого-педагогический подход при изучении и устранении тяжелых речевых расстройств); деятельностно-го подхода; онтогенетический (учет последовательности по­явления форм и функций речи, а также видов деятельности в онтогенезе); этиопатогенетический; учета симптоматики на­рушения и структуры речевого дефекта; обходного пути (фор­мирование новой функциональной системы в обход постра­давшего звена); общедидактические и другие.

Методы логопедии как науки можно условно разделить:

1) на организационные (сравнительный, лонгитюдиналь­ный — изучение в динамике, комплексный);

2) эмпирические (наблюдение, эксперимент, тесты, анке­ты, беседы, анализ результатов деятельности, сбор и ана­лиз анамнестических данных и др.);

3) количественный и качественный анализ полученных данных;

4) интерпретационные.

Логопедия имеет тесные междисциплинарные связи с другими науками. Различают внутрисистемные и межсис­темные связи. К внутрисистемным связям относятся связи с педагогикой; с различными отраслями коррекци­онной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; с методиками обучения родному языку, математике; с общей и специальной психологией; с логопедической ритмикой. К межсистемным связямот­носятся связи с медико-биологическими и лингвистичес­кими науками.

Коррекция речевых дефектов у детей осуществляется методами обучения и воспитания. Большое значение имеет умелое использование общедидактических принципов, раз­работанных в общей и дошкольной педагогике.

Знание закономерностей психического развития ребен­ка, владение методами психолого-педагогического обсле­дования детей разного возраста способствуют дифференци-

ации различных форм речевых нарушений, отграничению их от нарушений речи, связанных с интеллектуальной не­достаточностью, эмоциональными и поведенческими рас­стройствами. Знание психологии помогает специалисту ви­деть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, уяснить взаимосвязь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом, установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные ме­тоды обследования их речи, восприятия, памяти, внима­ния, интеллекта, эмоционально-волевой сферы.

Необходимостью как можно более точно определять при­чины, механизмы и симптоматику нарушений речи, уметь дифференцировать первичное недоразвитие речи от сходных состояний при умственной отсталости, тугоухости, психи­ческих нарушениях и др. продиктована связь логопедии с медицинскими науками. Логопедия использует знания об­щей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механиз­мах речи, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.

Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, патологией органов слуха, речи и зрения не­обходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Многие виды речевых нарушений связаны с органи­ческим поражением центральной нервной системы, и их ди­агностика и коррекция возможны только совместными уси­лиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога.

Данные медицинских наук используются в комплексном изучении этиологии, механизмов речевых нарушений, при решении вопросов диагностики и дифференцированного ло­гопедического воздействия при устранении различных форм речевых нарушений.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Знание законов и последовательно­сти усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия. Психо­лингвистический подход способствует большей эффектив­ности логопедической работы по коррекции речевых нару­шений (11).

14

15

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Развитие речи в онтогенезе

■ РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые на­чинаются с первых дней жизни ребенка.

Речь не является врожденной способностью, а разви­вается в процессе онтогенеза(индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ре­бенка и служит показателем его общего развития. Усвое­ние ребенком родного языка происходит со строго опре­деленной закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы выявить патоло­гию речи, нужно четко представлять весь путь последо­вательного речевого развития детей в норме, знать зако­номерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Знание закономерностей рече­вого развития детей необходимо, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения, правильно диагностировать на­рушения речи и строить всю коррекционно-воспитатель­ную работу по преодолению речевой патологии.

Исследователи выделяют разное количество этапов станов­ления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жин­кин, А.Н. Леонтьев, Г.Л. Розенгард-Пупко и др.).

А.Н. Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей:

1-й — подготовительный — до 1 года; 3-й — преддошкольный — до 3 лет; 3-й — дошкольный — до 7 лет; 4-й — школьный — от 7 до 17 лет.

Первый этап — подготовительный(с момента рождения ребенка до 1 года). В это время происходит подготовка к ов­ладению речью, развивается система психической деятель­ности, которая связана с формированием речи.

С момента рождения у ребенка появляются голосовые ре­акции: крик и плач, которые способствуют развитию тон-

ких и разнообразных движений трех отделов речевого ап­парата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжи­тельным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Крик является первой интонацией, значимой по своему ком­муникативному содержанию, которая в дальнейшем оформ­ляется как сигнал недовольства. Ко 2-3 месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно, что свиде­тельствует о начале формирования функции общения. Ре­бенок начинает прислушиваться к звукам речи, поворачивать голову к говорящему, реагировать на интонацию. К 2-3 ме­сяцам жизни появляются специфические голосовые реак­ции — гуление. К ним относятся звуки кряхтения; неопре­деленно артикулируемые звуки, напоминающие гласные, губные и заднеязычные согласные. Периоды гуления быва­ют особенно длительными в моменты эмоционального обще­ния со взрослыми.

Между 4-м и 5-м месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка — лепет, который со­впадает с формированием у ребенка функции сидения. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает рас­падаться на слоги, постепенно формируется психофизиоло­гический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета не зависят от состояния физического слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической рече­вой памятью вфункциональной системе речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, поэто­му очень важно давать ребенку свободу движения, что вли­яет не только на развитие его психомоторики, но и на фор­мирование речевых артикуляций. Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зри­тельным контактом с взрослым человеком. На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-ва-ва, га-га-га), при этом сосредоточенно слушая себя (второй этап в раз­витии лепета).

16

17

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Развитие речи в онтогенезе

К 8-му месяцу часть лепетных звуков, которые не соот­ветствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачивают­ся, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. У ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память, фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образо­ванные повторением одного и того же слога (ба-ба, ма-ма), которые не соотносятся с реальным предметом. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начи­нает говорить первые слова.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Уже в7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующи­ми жестами и мимикой. В это время начинает развиваться умение соотносить звуковой образ слова с предметом вкон­кретной ситуации. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести.

Первые слова появляются к концу первого года жизни, когда ребенок начинает делать первые шаги, активно мани­пулировать руками. У девочек первые слова появляются обыч­но на 9-10-м месяце жизни, у мальчиков — в 11-12 месяцев.

Второй этап — преддошкольный(от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов начинается этап ста­новления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он много и охотно повторяет за говорящим; сам произносит слова, при этом путает, переставляет, искажает звуки.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой ха­рактер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он мо­жет обозначать и предмет, и просьбу, и чувства (Мама — обращение, указание, просьба, жалоба). Понять малыша можно только вситуации, вкоторой или по поводу кото­рой происходит его общение с взрослым, поэтому такая речь называется ситуационной; она сопровождается жес­тами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром разви­тии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики.

Исследователи приводят разные количественные данные о росте словаря детей, что указывает на большую индиви­дуальность в темпе развития речи, например, приводятся следующие данные: к 1 году 6 месяцам — 10-15 слов; к кон­цу 2-го года — 300слов; к 3 годам — около 1000 слов.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появления зависят от генетичес­кой программы развития интеллекта, состояния слуха, ус­ловий воспитания и т. д.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы од­ним словом, потом примитивными фразами без согласо­вания, затем постепенно появляются элементы согласо­вания и соподчинения слов в предложении. Если у ребенка к 2,5 годам не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает от­ставать от нормы.

К двум годам речь становится основным средством об­щения с взрослыми. Недостаток речевого общения с ребен­ком существенно сказывается не только на его речевом раз­витии, но и на общем психическом развитии.

На третьем году жизни возникает способность к словот­ворчеству, вначале как рифмование, затем как изобретение новых слов (копатка вместо лопатка, мазелин вместо ва­зелин и др.).

Третий этап — дошкольный(от 3 до 7 лет).

После трех лет интенсивно развивается фонематичес­кое восприятие и овладение звукопроизношением. Зву­ковая сторона речи при нормальном речевом развитии ре­бенка полностью формируется к 4-5 годам жизни. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. По-

18

19

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Развитие речи в онтогенезе

зднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий р. На дошкольном этапе у многих детей еще отмечается не­правильное произношение свистящих, шипящих, сонор­ных звуков.

Продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка 5-6 лет достигает 3000-4000 слов. Значения слов уточняются и во многом обогащаются, фор­мируется чувство языка, словотворчество.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, овладение связной речью. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и слож­ными предложениями, в среднем предложение состоит из 5-6 слов. В это время дети легко запоминают и рассказы­вают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые дей­ствия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. речью отвлеченной, обобщенной, лишенной наглядной опоры. Высказывания ребенка начи­нают напоминать по форме короткий рассказ, без дополни­тельных вопросов он может пересказать сказку, рассказ. В этот период значительно улучшается фонематическое вос­приятие, заканчивается формирование правильного звуко­произношения .

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обо­значающие отвлеченные понятия, использует слова с пере­носным значением. К этому возрасту дети полностью овладе­вают разговорно-бытовым стилем речи (3).

Четвертый этап — школьный(от 7 до 17лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном эта­пе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усво­ение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грам­матические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письмен­ной речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприя­тия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Для того чтобы процесс речевого развития протекал сво­евременно и правильно, необходимы определенные условия. Вчастности, ребенок должен:

— быть психически и соматически здоровым;

— иметь нормальные умственные способности;

— иметь полноценные слух и зрение;

— обладать достаточной психической активностью;

— обладать потребностью в речевом общении;

— иметь полноценное речевое окружение.

Общение является важнейшим фактором психического развития детей, так как в процессе общения с окружающи­ми маленький ребенок постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, усваивает речь.

Потребность ребенка в общениис взрослыми возника­ет уже в первые месяцы его жизни на основе первичных органических нужд ребенка и стремления к новым впечат­лениям. Потребность ребенка в общении с другими детьми отчетливо выявляется на 3-м году жизни. Она строится на основе потребности детей в новых впечатлениях, в актив­ном функционировании и в общении с взрослым.

М.И. Лисина (1980; 1986) выделяет критерии, одновре­менное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении: 1) внимание и ин­терес ребенка к взрослому; 2) эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; 3) инициативные действия ребен­ка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взросло­го; 4) чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.

Развитие общения — смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собою определен­ный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения.

Каждая форма общения характеризуется рядом парамет­ров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие моти­вы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

20

21

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Развитие речи в онтогенезе

В первые семь лет жизни ребенка выделяют 4 формы его общения с взрослым: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

1. Ситуативно-личностная (непосредственно-эмоцио­нальная) форма общенияпоявляется в возрасте 2-6 меся­цев жизни ребенка. В системе общей жизнедеятельности ребенка его общение с близкими взрослыми обеспечивает выживание и удовлетворение всех его первичных потреб­ностей. Ведущим видом потребности в общении является потребность в доброжелательном внимании взрослого. Ве­дущий мотив общения — личностный (взрослый как лас­ковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности). Основными средствами общения в этом пе­риоде развития ребенка являются экспрессивно-мимичес­кие операции.

2. Ситуативно-деловая (предметно-действенная) фор­ма общенияпоявляется у ребенка к 6 месяцам. Общение развертывается в ходе совместной с взрослым ведущей предметной деятельности и ее обслуживает. Содержани­ем потребности в общении является потребность в добро­желательном внимании и сотрудничестве. Ведущий мотив общения - деловой (взрослый как партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний; по­мощник, организатор и участник совместной предметной деятельности). Основные средства общения - предметно-дей­ственные операции.

3. Внеситуативно-познавательная форма общенияпояв­ляется у детей в возрасте 3-4 лет. Общение развертывается на фоне совместной с взрослым и самостоятельной деятель­ности ребенка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает. Ребенок ощущает потребность в доброжела­тельном внимании, сотрудничестве и уважении. Ведущим мотивом общения является познавательный (взрослый как эрудит, источник познания, партнер по обсуждению при­чин и связей в физическом мире). Основными средствами общения являются речевые операции.

4. Внеситуативно-личностная форма общенияпоявля­ется у детей в 5—6 лет. Общение развертывается на фоне те-

оретического и практического познания ребенком социаль­ного мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов. Содержанием потребности в общении является потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения - личност­ный (взрослый как целостная личность, строгий и добрый старший друг). Основными средствами общения являются речевые операции (10).

Развитие общения детей с взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обо­гащение содержания деятельности детей и их взаимоотно­шений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальней­шего психического прогресса ребенка.

Организуемая взрослым практика взаимодействия с деть­ми способствует обогащению и преобразованию их соци­альных потребностей. Без постоянной поддержки взрос­лого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже пре­кращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдви­ги вобщении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.

Критические периоды развития речи

Весь период речевого развития от 1 до 6 лет считается сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприя­тию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Если в сензитивный период развития речи организм ребенка претерпевает влияние ка­ких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходит либо вслед­ствие устранения ряда необходимых условий для форми­рования речи (нарушение речевого общения с взрослыми, потеря слуха и т. п.), либо вследствие появления новых «вредоносных» факторов (резкое увеличение сенсорной ин­формации, постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и др.).

22

23

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Развитие речи в онтогенезе

Соматические и особенно нервно-психические заболевания, а также эмоциональная депривация, ограничение речевого общения могут привести к задержке, искажению и патоло­гии речевого развития. В этом сензитивном периоде речево­го развития отмечаются и гиперсензитивные фазы (крити­ческие периоды речевого развития).

Первая гиперсензитивная фазаотносится к периоду на­копления первых слов (от 1 года до 1,5—2 лет). В этот период, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведе­ния, происходит интенсивное развитие корковых речевых зон мозга, в частности, зоны П. Брока (14-18 мес).

Адекватное речевое общение взрослого с ребенком в этот период позволяет ребенку достаточно быстро накап­ливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нор­мального развития фразовой речи, с другой стороны, не­достаточное речевое общение с взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению фор­мирующейся речи.

Это проявляется в задержке появления первых слов, в «забывании» слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.

Вторая гиперсензитивная фазав развитии речи относит­ся в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой ре­чью, когда происходит переход от ситуативной к контекст­ной речи, что требует большой согласованности в работе цен­тральной нервной системы (речедвигательных механизмов, внимания, памяти, произвольности и т.д.). Некоторая рас­согласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к из­менению поведения, может наблюдаться упрямство, негати­визм и т.д.

Реализация речевого замысла в этом возрасте обычно со­провождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением, что отражается на характере устной речи. В речи ребенка могут появиться паузы, возникающие не толь­ко между отдельными фразами, но и в середине фраз и даже слов. Появление пауз внутри слов как между слогами, так и

внутри слогов характерны для детей в период формирования фразовой речи. Эти паузы свидетельствуют об интенсивном формировании внутриречевого программирования.

Помимо пауз появляются повторения слогов, слов или сло­восочетаний — физиологические итерации.Этот период со­провождается определенными особенностями речевого дыха­ния и выраженными вегетативными реакциями: покраснение, учащение дыхания, общее мышечное напряжение.

У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности: он много говорит, задает множество вопросов, активно общается со взрослыми. Любые, главным образом, психические стрессы в этот период, а также лю­бые виды сенсорных деприваций могут не только задержать темп речевого развития, но и привести к патологии речи (заикание).

Третий гиперсензитивный периоднаблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самосто­ятельное порождение текста. В этот период, когда у ребен­ка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутренней речи во внешнюю, могут наблюдаться «сбои» речевого дыхания в момент произнесе­ния сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматическо-го оформления высказывания.

Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чув­ствителен к качеству речевых образцов речи взрослых, с другой стороны, предъявление повышенных требований и, как следствие, психические стрессы могут привести к воз­никновению заикания, а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недоста­точной сформированности монологической речи (3).

Критические периоды развития речи играют роль пред­располагающих условий для возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами — ге­нетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункци­ей со стороны нервной системы и др.

24

25

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Анатомо-физиологические механизмы речи

АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ

Речь — одна из сложных высших психических функ­ций человека, это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речево­го общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посред­ством языка. Язык — это система фонетических, лекси­ческих и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, свя­зывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов. Структурные эле­менты языка — фонетика, лексика, грамматика.

Монологическая речь — последовательное, связное из­ложение одним лицом системы знаний, это речь, обращен­ная к самому себе или другим, не рассчитанная на непос­редственную речевую реакцию другого лица (или лиц). Для монологической речи характерны: последовательность, до-

казательность и развернутость, которые обеспечивают связ­ность мысли; грамматически правильное оформление; вы­разительность голосовых средств. Монологическая речь сложнее диалогической и по содержанию, и по языковому оформлению, она предполагает достаточно высокий уро­вень речевого развития говорящего.

Письменная речь — это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она наи­более развернута, обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навы­ки звуко-буквенного анализа, умение логически и грамма­тически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения. Полно­ценное развитие письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка-дошкольника происходит неосознанная об­работка языкового материала, накопление звуковых и мор­фологических обобщений, которые предопределяют готов­ность к овладению письмом в школьном возрасте. При недоразвитии речи, как правило, возникают нарушения письменной речи различной тяжести.

Внутренняя форма речи — это беззвучная речь, скры­тое мышление в словесной форме, мышление «про себя» и «для себя». Внутренняя речь отличается по своей струк­туре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения.

Внутренняя речь формируется у ребенка на основе внеш­ней и представляет собой один из основных механизмов мышления. Перевод внешней речи во внутреннюю наблю­дается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия.

С помощью внутренней речи осуществляется процесс пре­вращения мысли в речь и подготовка речевого высказыва­ния. Подготовка проходит несколько стадий. Исходным для подготовки каждого речевого высказывания является мо­тив или замысел, который известен говорящему лишь в са­мых общих чертах. Затем в процессе превращения мысли в высказывание наступает стадия внутренней речи, которая характеризуется наличием семантических представлений,

26

27

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Анатомо-физиологические механизмы речи

отражающих наиболее существенное ее содержание. Далее выделяются необходимые смысловые связи, и происходит выбор соответствующих синтаксических структур.

На этой основе строится внешнее речевое высказывание на фонологическом и фонетическом уровне с развернутой грамматической структурой, т.е. оформляется звучащая речь. Реализация устной речи происходит благодаря ко­ординированной работе периферического речевого аппа­рата, которая обеспечивается центральной нервной сис­темой.      

Возможность правильно ответить на вопросы о механиз­мах речи, их природе дает нам учение И.П. Павлова о выс­шей нервной деятельности человека и о взаимодействии первой и второй сигнальных систем. Ощущения и воспри­ятия, сигналы первого порядка возникают благодаря орга­нам чувств, анализаторам, ведущими среди которых яв­ляются зрительный, слуховой и двигательный. Человек может познавать и отражать, окружающий мир не только через первую сигнальную систему, но и через сигналы вто­рого высшего порядка — слово, речь. Таким образом, сло­ва, речь, а также те анатомо-физиологические механизмы, благодаря которым человек овладевает речью, И.П. Пав­лов называл второй сигнальной системой, которая раз­вивается на базе первой.

В настоящее время благодаря исследованиям П.К. Ано­хина, А.Н. Леонтьева, A.P. Лурии и других ученых уста­новлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные «центры», а сложные функциональ­ные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия.

Знание строения и функциональной организации ре­чевой деятельности позволяет представлять сложный ме­ханизм речи в норме, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии, правильно определять пути коррекционного воздействия.

Строение речевого аппарата

Речевой аппарат человека состоит из двух тесно свя­занных между собой частей: центрального (или регули-

рующего) речевого аппарата и периферического (или ис­полнительного).

Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимуществен­но левого полушария у правшей), подкорковых узлов, про­водящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и ар-тикуляторным мышцам.

Речь, как и другие проявления высшей нервной дея­тельности, развивается на основе рефлексов. Речевые реф­лексы связаны с деятельностью различных участков моз­га. Однако некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Лобные нижние извилины являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи. В са­мой нижней части премоторной извилины левого полу­шария мозга (главным образом правшей) расположена об­ласть, в центре которой находится зона Брока, функцией которой является реализация двигательной стороны речи. Верхние височные извилины являются речеслуховой об­ластью, куда поступают звуковые раздражения. На зад­нем участке височной извилины находится зона Верни­ке, с функцией которой связывают восприятие речи. Для понимания речи определенное значение имеет теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью, обеспечивает восприятие буквенных изображе­ний при чтении и письме, а также зрительное восприя­тие ребенком артикуляции взрослых в процессе форми­рования речи.

С деятельностью правого полушария связывают регули­рование активности речевых центров левого полушария, обеспечение помехоустойчивости речевого слуха, интонаци­онные характеристики речи, конкретность и предметность высказываний.

С деятельностью левого полушария связаны, главным образом, языковые уровни: фонологическая система, мор­фологический механизм словообразования, синтаксическое структурирование высказывания, кратковременная и дол­говременная память.

28

29

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Анатомо-физиологические механизмы речи

В настоящее время выяснено, что только 15% левору-ких имеют центры речи в правом полушарии. У 70% лево-руких эти центры представлены в левом полушарии, у 15% центры речи представлены билатерально.

Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительно­стью речи. Часть ядер подкорковой области входит в стрио-паллидарную систему, которая обеспечивает ритм движений, в том числе и речевых, а также принимает непосредственное участие в автоматизации двигательного акта (3).

Проводящие пути связывают кору головного мозга с пе­риферическими органами речи. Различают центробежные (эфферентные) нервные пути — от коры мозга к перифе­рическому речевому аппарату и центростремительные (афферентные) пути — от области речевых органов к коре головного мозга.

К речи имеют отношение 6пар черепно-мозговых не­рвов, берущих начало в ядрах ствола мозга и иннервирую-щих все органы периферического речевого аппарата.

Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть (жевание, открывание рта); ли­цевой нерв — мимическую мускулатуру, в том числе мыш­цы, осуществляющие движения губ, надувание и втягива­ние щек; языкоглоточный и блуждающий нервы — мышцы гортани и голосовых складок, глотки, мягкого неба, задней трети языка. Кроме того, языкоглоточный нерв является чувствительным нервом языка, а блуждающий снабжает мышцы органов дыхания и сердца. Добавочный нерв ин­нервирует мышцы шеи, а подъязычный нерв сообщает язы­ку возможность разнообразных движений. Через эту систе­му черепно-мозговых нервов нервные импульсы передаются от центрального речевого аппарата к периферическому и приводят в движение речевые органы.

Таким образом, реализация устной речи происходит бла­годаря координированной работе периферического речево­го аппарата, которая обеспечивается центральной нервной системой.

В речепроизводстве участвуют дыхательный, фонатор-ный (голосовой) и артикуляционный отделы периферичес­кого речевого аппарата.

Дыхательный отдел составляет энергетическую осно­ву речи, обеспечивая речевое дыхание. Анатомически этот отдел представлен грудной клеткой, легкими, бронхами, трахеей, межреберными мышцами и мышцами диафрагмы.

Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воз­душная струя осуществляет одновременно голосообразую-щую и артикуляционную функции (помимо своей основной функции — газообмена).

При физиологическом дыхании (т.е. вне речи) продол­жительность вдоха и выдоха примерно одинакова. По спо­собу преимущественного расширения грудной полости физиологическое дыхание подразделяется на различные типы: 1)реберное (грудное); 2) брюшное; 3) смешанное. В свою очередь реберное дыхание бывает ключичным, вер­хнереберным и нижнереберным. Наиболее рациональным является грудобрюшное дыхание (диафрагмальное), при котором обеспечивается не только достаточный объем воз­духа, но и оптимальная пластичность дыхательных дви­жений.

В процессе речи существенно увеличивается продолжи­тельность выдоха, увеличивается объем вдыхаемого и выды­хаемого воздуха. Вдох при речи становится более коротким и глубоким. Речевой вдох осуществляется через нос и рот, а в процессе речевого выдоха поток воздуха идет только через рот. Большое значение для озвучивания высказывания име­ет рациональный способ расходования воздушной струи.

Фонаторный (голосовой) отдел периферического ре­чевого аппарата анатомически представлен гортанью и на­ходящимися в ней голосовыми складками. Гортань пред­ставляет собой широкую короткую трубку, состоящую из хрящей и мягких тканей. Сверху гортань переходит в глот­ку, снизу — в трахею.

У мужчин гортань крупнее, а голосовые складки длин­нее и толще, чем у женщин. Длина голосовых складок у мужчин колеблется от 20 до 24 мм, у женщин — 18-20 мм. У детей гортань растет в разные периоды неравномерно. За­метный ее рост происходит в возрасте 5-7 лет, а затем — в пубертатный период: у девочек в 12-13лет, у мальчиков в 13-15лет.

30

31

Глава 1. Теоретические и практические основы логопедии

Анатомо-физиологические механизмы речи

Голосовые складки своей массой почти совсем закрыва­ют просвет гортани, оставляя сравнительно узкую голосо­вую щель. При обычном дыхании голосовая щель широко раскрыта и имеет форму равнобедренного треугольника, го­лосовые складки раздвинуты.

При фонации (голосообразовании) голосовые складки напрягаются, смыкаются и производят колебательные дви­жения, порождающие звуковые волны. Колебания голосо­вых складок совершаются в поперечном направлении, пре­вращая струю выдыхаемого воздуха в колебания частиц воздуха, воспринимаемые нами как звуки голоса. Частот­ная и силовая характеристики человеческого голоса явля­ются отражением амплитуды и частоты колебания голосо­вых складок.