Структура готовности детей к школьному обучению.

Выделяют общую и специальную готовность детей к обучению в школе.

Общую готовность к школе рассматривают на трех уровнях:

· морфофункциональном

· интеллектуальном

· личностном

Под морфофункциональной готовностью (школьной зрелостью) обычно понимают уровень морфологического и функционального развития, при котором требование систематического обучения, различного рода нагрузки, новый режим жизни не будут чрезмерно обременительными для ребенка.

Интеллектуальная готовность - это актуальный уровень развития и созревания психических функций, который позволяет успешно овладевать навыками и умениями учебной деятельности, являясь основным условием успешности учения детей 6 лет.

Личностная готовность выражается в способности детей регулировать свои взаимоотношения с социальной средой, проявлять такие свойства, которые необходимы для овладения новыми видами деятельности, формирования отношений со сверстниками, взрослыми, самим собой.

Под специальной готовностью понимается приобретение ребенком знаний и умений, которые обеспечат ему успешность овладения содержанием обучения в первом классе школы по основным предметам.

Возрастные показатели готовности детей к обучению в школе

Возрастные показатели интеллектуального развития:

• в уме создает новые образы и воплощает их в играх, рисунках, инструкциях

• запоминает учебный материал, понимая его содержание и др.

Возрастные показателипроизвольности:

• организует и контролирует свою двигательную активность

• самостоятельно выполняет ряд последовательных действий и др.

Возрастные показатели личностного развития:

• в ситуации выбора отдает предпочтение учебным, игровым мотивам

• сформированы: положительное отношение к школе, отношение к себе как к школьнику, к взрослому как учителю и др.

Показатели сформированности учебной деятельности:

• умение слушать и слышать, внимательно и точно выполнять последовательные указания педагога

• умение осмысливать учебный материал, выделять в нем главное, самостоятельно действовать по заданию педагога и др.

•

Педагогические основы воспитания готовности ребенка к школе в дошкольном возрасте. Оптимизация воспитания и развития детей в разных возрастных группах как общее условие совершенствования готовности к школе. Специфическая роль группы «Фантазеры» в подготовке детей к школе.

Важнейшая задача - подготовка к школе. От подготовки ребенка в дошкольные годы зависит успешность его школьного обучения.

В психофизиологическом отношении готовность ребенка к школе не может быть сведена лишь к овладению им суммой каких-либо отдельных знаний и умений. Она представляет собою целостную систему свойств и качеств, характеризующую достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития. Так, она предполагает определенный уровень морфофункционального созревания всего организма и нервной системы ребенка, обеспечивающей повышение его умственной и физической работоспособности (М.В. Антропова, Н.Т. Терехова). Наряду с этим существенное значение имеет приобретенный детьми запас элементарных знаний об окружающем, а также простейших навыков практической и умственной работы, достигнутый ими уровень развития мышления и речи, а также познавательных интересов, степень сформированности общественных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств, необходимых для того, чтобы успешно заниматься социально значимой учебной деятельностью, направленной на усвоение школьного курса основ наук (JI.И. Божович, Р.С. Буре, JI.А. Венгер и др.).

Педагогический опыт и специальные исследования А.М. Леушиной, Т.В. Тарунтаевой, Ф.А. Сохина и др. говорят о том, что основное значение для подготовки к школе имеют не столько специальные занятия и упражнения, направленные на формирование у детей каких-либо знаний и умений, сколько в первую очередь вся целостная система физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания дошкольников во всех возрастных группах детского сада, направленная на всестороннее гармоническое развитие детской личности.

Подготовка детей к школе должна последовательно осуществляться на протяжении всего дошкольного возраста и завершаться в подготовительной группе детского сада, где ей необходимо уделять особое внимание.

В психолого-педагогической литературе (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Г.М. Лямина, Г.Г. Петроченко, Т.В. Тарунтаева и др.) понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: как «общая, психологическая готовность» и как «специальная готовность» к обучению в школе.

Оптимизация системы обучения и воспитания детей осуществляется в контексте создания воспитательно-образовательных пространств как одного из определяющих факторов, позитивно влияющих на процесс формирования у детей коммуникативной готовности к обучению в образовательном учреждении. Проблему оптимизации учебно-воспитательного процесса в ДОУ можно решить при применении эффективных методов и способов воспитательного процесса.

Подготовка к школе – специфическая роль старших групп, одна из важных задач и результатов всего педагогического процесса.

Общая подготовка осуществляется на протяжении всего дошкольного детства. Во всех возрастных группах педагог работает над развитием разных сфер личности, над развитием детской деятельности. Итог – разностороннее развитие детей в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями.

Специфическая подготовка к усвоению учебных предметов протекает в старшем дошкольном возрасте при изучении материала, являющегося основой дальнейшего усвоения учебных предметов в школе. Эта подготовка осуществляется на специальных занятиях. Основы необходимых для развития знаний и умений дети получают и ранее. Однако в старшем дошкольном возрасте особое внимание уделяется обучению грамоте, освоению понятий и закономерностей существования окружающего мира, предъявляются четкие требования к качеству процесса и результатов обучения.

76. Современные психолого-педагогические исследования проблемы готовности детей к школьному обучению. Актуальность проблемы преемственности в работе дошкольного учреждения и школы. Сущность преемственности между дошкольным и начальным образованием. Особенности социально-психологической позиции школьника. Неподготовленность к школе как фактор, препятствующий успешной адаптации ребенка к школе. Современные подходы к проблеме психологической готовности детей к школеВ теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. Были выделены две группы мотивов учения:1) широкие социальные мотивы учения; 2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности. И так, можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошк. и млад. школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: – умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; – умение ориентироваться на заданную систему требований; – умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; – умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи. Особую актуальность в настоящее время имеет проблема преемственности между ступенями образования. Преемственность между дошкольной и школьной ступенями образования не должна пониматься только как подготовка детей к обучению. В дошкольном возрасте закладываются важнейшие черты будущей личности. Необходимо стремится к организации единого развивающего мира – дошкольного и начального образования. Чтобы сделать переход детей в школу более мягким, дать им возможность быстрее адаптироваться к новым условиям, учителя должны знакомиться с формами, методами работы в дошкольных учреждениях, поскольку психологическая разница между шестилетним и семилетним ребенком не столь велика. А ознакомление самих дошкольников со школой, учебной и общественной жизнью школьников дает возможность расширить соответствующие представления воспитанников детского сада, развить у них интерес к школе, желание учиться.Формы осуществления преемственности могут быть разнообразными и их выбор обусловлен степенью взаимосвязи, стилем, содержанием взаимоотношений образовательных учреждений. Социально – психологическая характеристика младшего школьного возраста.Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого. Это основное противоречие конкретизируется в целом ряде других, возникающих в связи с поступлением ребенка в школу. Назовем наиболее типичные из них, вызванные изменением внешних условий жизни ребенка:• потребность растущего организма в интенсивной двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью вести малоподвижный образ жизни; тяга к игре противоречит необходимости отказываться от нее в пользу учебной деятельности;• общительность должна сочетаться с необходимостью дисциплинированного поведения на уроке акцент на умственном развитии вступают в конфликт со способностью ребенка бурно переживать происходящее, эмоционально реагировать на все события;• противоречие между потребностью младшего школьника в личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием делового, функционального общения с одним из самых значимых взрослых — с учителем и пр. Деятельность и общение шестилеток регулируется учителем. Продолжают интенсивно развиваться волевые процессы. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка. Появляются сдержанность и самостоятельность. Другое важное волевое качество младшего школьника—сдержанность. К концу младшего школьного возраста значение осмысленных поступков возрастает. Ребенок приобретает навыки самоконтроля. Существует ряд причин, затрудняющих адаптацию детей к школе. Одной из таких причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым в учебных занятиях и всем режимом школы, или, иначе говоря, недостаточный уровень функциональной готовности детского организма к школьному обучению, отсутствие так называемой школьной зрелости. В особом внимании нуждаются те дети, которые компенсируют свою неготовность к школе чрезвычайным умственным напряжением и поэтому не попадают в разряд неуспевающих. Как правило, учебные успехи у таких школьников достигаются ценой их здоровья. Это хорошо демонстрируется несовпадением уровня школьной зрелости у детей одного паспортного возраста, но находящихся на разных ступенях биологического развития. Совершенно естественно, что число детей, обнаруживающих функциональную неготовность к школе, выше у 6-летних по сравнению с 7-летними. Следовательно, необходимо облегчить детям 6-летнего возраста адаптацию к школе. Одним из средств для этого явилось бы несколько более позднее поступление в школу. Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Отбирая программный материал, следует в полной мере учитывать возрастные возможности детей. Переход из детского сада в школу должен быть облегчен как за счет создания элементов школы в последней группе детского сада, так и за счет сохранения элементов детского сада в 1-м классе школы. Среди факторов, влияющих на адаптацию детей к обучению в школе, следует отметить состояние здоровья.

77. Основные задачи преемственности дошкольного и начального образования. Преемственность в содержании, формах и методах образовательной работы учреждения дошкольного образования и начальной школы. Формы взаимодействия учреждения дошкольного образования и школы.Основными задачами преемственности дошкольного и начального школьного образования являются: 1) осуществление общих подходов к организации образовательного процесса;2) соблюдение общих принципов построения программ и методик;3) осуществление общих подходов при подготовке кадров дошкольного и начального школьного образования;4) создание оптимальных медико-биологических и психолого-педагогических условий для благоприятной адаптации 6-летних детей в начальный период школьного обучения. В ДУ ведется целенаправленная работа по установлению преемственности между детским садом и школой. Детский сад и школа составляют единый совместный план. Обязательным условием организации образовательного процесса является согласование целей и задач дошкольного и начального школьного образования для реализации единой линии развития ребенка на этапах старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Преемственная связь между детским садом и школой имеет сложную структуру. В ней можно выделить следующие параметры: 1. Преемственность в содержании обучения и воспитания. 2. Преемственность в формах и методах образовательной работы. 3. Преемственность педагогических требований и условий воспитания детей. Формы осуществления преемственности: 1. Работа с детьми:• экскурсии в школу;• посещение школьного музея, библиотеки;• знакомство и взаимодействие дошкольников с учителями и учениками начальной школы• совместные праздники и т.д.2. Взаимодействие педагогов:• совместные педагогические советы (дошкольных групп и школа);

• семинары, мастер- классы и т.д 3. Сотрудничество с родителями:• совместные родительские собрания с педагогами дошкольных групп и учителями школы; • круглые столы и т.д.

78. Сущность понятия «интеграция». Дифференциация понятий «интеграция» и «инклюзия». Основные подходы к организации интегрированного обучения и воспитания в Республике Беларусь и за рубежом. Нормативное правовое обеспечение интегрированного образования в Республике Беларусь. интеграция – это процесс и результат взаимодействия различных элементов, которое приводит к возникновению чего-то нового, целостного. Термином «интеграция» обычно обозначают выборочное помещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в обычной общеобразовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с ее программой. Система специального образования остается в целом неизменной. Таким образом, параллельно существуют три модели образования: общее, специальное и интегрированное. Детям с отклонениями в развитии оказывают и традиционные формы услуг: они посещают массовую школу, но учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми, т. е. имеет место частичная интеграция. Термин «инклюзия» характеризует более глубокие процессы: ребенку предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Полное включение означает, что все ученики независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития обучаются в общеобразовательном классе, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со своими здоровыми сверстниками. В соответствии с национальными законодательствами государств – членов ЕврАзЭС, лица с ограниченными возможностями имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения. Например, в Италии в 70-х гг. XX в. произошла социальная революция, результатом которой стало закрытие психиатрических больниц, детских домов и специальных учреждений для воспитания детей с особенностями психофизического развития. В этой стране вот уже 40 лет обучение всех детей осуществляется в общеобразовательных школах, что является важным условием формирования личностной зрелости, толерантности людей с нарушениями развития. В нашей стране согласно Закону о правах ребёнка и Закону о социальной защите инвалидов, детям с ОПФР гарантированы выбор ими или их родителями учебных учреждений, получение базового и профессионального образования. Классы интегрированного (совместного) обучения и воспитания создаются в учреждениях образования общего типа на всех уровнях основного образования для совместного обучения лиц с особенностями психофизического развития и лиц, не имеющих физических и (или) психических нарушений. При этом в таких учреждениях образования общего типа число лиц с особенностями психофизического развития не должно составлять более 20 процентов от общего числа обучающихся.В настоящее время в Беларуси определились и нашли государственную поддержку три формы (модели) интегрированного обучения детей школьного возраста:► специальные классы при общеобразовательной школе (эта форма организации позволяет создать возможности для проведения внеклассной работы на более широкой интеграционной основе, чем в условиях специальной школы);► классы интегрированного обучения (в них могут быть дети с неоднородными нарушениями в количестве 2–4 человек (4 человека с неглубокими нарушениями, но не больше двух типов нарушений));► коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения. Такие же формы интеграции используются и на уровне начального образования. Нормативное правовое обеспечение интегрированного образования в Республике Беларусь. Закон Республики Беларусь ”Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)“от 18 мая 2004 г. № 285-З;Закон Республики Беларусь ”О социальной защите инвалидов в Республике Беларусь“ (извлечения) от 11 ноября 1991 г. № 1224-XII; Постановление Министерства Республики Беларусь ”Об утверждении Инструкции о порядке организации подвоза детей с особенностями психофизического развития в учреждения образования на специально оборудованных транспотрных средствах“; Постановление Министерства образования Республики Беларусь ”Об утверждении Инструкции о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп), классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания“ от 28 августа 2006 г. № 85,”Перечень оборудования для учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования“, утвержденный постановлением Министерства образования Республики Беларусь 24.09.2007 г. № 50;”Перечень средств обучения, учебного оборудования для специальных учреждений образования“, утвержденный постановлением Министерства образования Республики Беларусь 26.02.2008 г. № 16; и т.д.

Характеристика психофизического развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью; с трудностями в обучении; нарушениями речи; сенсорными нарушениями; нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

80. Комплектование групп интегрированного обучения и воспитания. Программное обеспечение образовательного процесса в интегрированной группе.
На основании Кодекса Республики Беларусь об образовании, Инструкции о порядке создания специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания, утвержденной постановлением Министерства образования Республики Беларусь от25 июля 2011 г. "Прием лица в учреждение дошкольного образования осуществляется в течение календарного года при наличии в нем свободных мест и на основании: • заявления законного представителя воспитанника; • направления• медицинской справки о состоянии здоровья; заключения врачебно-консультационной комиссии (для санаторных яслей-садов, санаторных детских садов, санаторных групп); • заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (для специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания).НАПОЛНЯЕМОСТЬ ГРУППЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ в возрасте до 3 лет 8 - 10 воспитанников;1 ребенок с ОПФР с нарушениями однородного характера 2. не более 3 лиц с ОПФР с нарушениями однородного характера (слабовидящие, слабослышащие, нарушения психич. развития) 3. не более 2 лиц с ОПФР с разными (не более двух) нарушениями развития. в возрасте от 3 до 8 лет 10 - 12 воспитанников :1. не более 2 лиц с ОПФР с нарушениями однородного характера 2. не более 4 лиц с ОПФР с нарушениями однородного характера 3. не более 3 лиц с ОПФР с разными (не более двух) нарушениями развития.  Учебно-программное обеспечение интегрированного обучения и воспитания.Для учащихся с ОПФР разработаны учебные программы, учебники и учебные пособия.С целью повышения качества специального образования разработан Перечень средств обучения, учебного оборудования для специальных учреждений образования . Педагогов обеспечивают учебными программами и учебными пособиями. Учебные планы специальных общеобразовательных школ предусматривают два срока обучения на I ступени общего среднего образования. При организации образовательного процесса для учащихся с ОПФР с четырехлетним сроком обучения на I ступени общего среднего образования обучение осуществляется по учебным планам соответствующего вида специальной общеобразовательной школы и учебным программам общеобразовательного учреждения. С переходом на ІІ и ІІІ ступени общего среднего образования учащиеся с ОПФР специальных и интегрированных классов обучаются в основном по программам и учебникам общеобразовательного учреждения и учебным планам соответствующего вида специальной общеобразовательной школы. Для обучения детей с тяжелыми нарушениями речи и детей с нарушением слуха (2-ое отделение) по отдельным учебным с учетом возможностей освоения их содержания названными группами учащихся.При организации интегрированного обучения следует учитывать и то, что обучение учащихся с тяжелыми нарушениями речи и учащихся с трудностями в обучении в соответствии с учебными планами специального образования осуществляется только на I и II ступенях общего среднего образования. Учащиеся с трудностями в обучении или тяжелыми нарушениями речи, получившие общее базовое образование по учебным планам специального образования, могут продолжить обучение в учреждениях образования на основании учебно-программной документации общего среднего образования.

Специфика планирования образовательного процесса в группе интегрированного обучения и воспитания. Реализация коррекционной направленности образовательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания.

Содержание образовательного процесса в смешанной группе определяется программой дошкольного образования и коррекционными программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников (возраста, структуры нарушения и т.п.). Педагогический коллектив самостоятелен в выборе программ из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ. На каждого воспитанника группы составляется индивидуальная программа развития. Организационными формами работы смешанной группы являются фронтальные и подгрупповые занятия с воспитанниками, индивидуальные занятия. Организация образовательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания предусматривает следующих специальных условий: создание коррекционно-развивающей, предметно-пространственной и социальной среды; создание адекватной возможностям детей с особенностями психофизического развития образовательной среды, что достигается обеспечением учреждений образования соответствующими учебными изданиями, индивидуальными техническими средствами обучения, необходимыми дидактическими средствами; оказание коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями психофизического развития. Организация образовательного процесса для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения и воспитания предусматривает осуществление психолого-педагогического сопровождения. В рамках выполнения должностных обязанностей учитель-дефектолог: способствует созданию в учреждении образования коррекционно-развивающей среды для детей с особенностями психофизического развития; несет ответственность за правильную организацию и содержание учебно-воспитательной работы и работы по коррекции индивидуальных нарушений развития детей; консультирует педагогических работников группы по вопросам индивидуализации процесса обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития. Воспитатели группы интегрированного обучения и воспитания: организуют учебно-воспитательный процесс с учетом особенностей развития детей с нарушениями психофизического развития;

согласовывают свою образовательную деятельность в отношении детей с особенностями психофизического развития с учителем-дефектологом; соблюдают профессиональную этику, не распространяют сведения, полученные в результате диагностической; создают атмосферу эмоционального комфорта на занятиях. В процессе образовательной интеграции включаются во взаимодействие специалисты разных структур- органы управления образованием, ЦКРОиР, общеобразовательных учреждений. ЦКРОиР выполняют координирующую функцию. Специалисты ЦКРОиР проводят психолого-педагогическое обследование детей с ОПФР, разрабатывают индивидуальные планы оказания коррекционно-педагогической помощи учащимся с ОПФР

Понятие о методологии. Методология как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Понятие об исследовании. Виды педагогических исследований. Логика и структура педагогического исследования.

Методология – учение о путях научного исследования.Методология педагогики трактуется как система знаний об исходных положениях, об обосновании и структуре педагогической теории, о принципах научных подходов и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность; учение о базовых положениях, структуре, функциях и методах педагогического исследования. Исследование в педагогике, процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах. Педагогические исследования могут быть классифицированы по различным основаниям. В зависимости от применения в них эксперимента разделяются на теоретические и экспериментальные, от типа связи науки и практики – на фундаментальные, прикладные, разработки. Фундаментальные  раскрывают закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции науки. Связаны с изучением новых процессов и явлений, а также законов, управляющих этими явлениями. Прикладные решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовкой учителей. Предметом прикладного исследования является получение новых знаний о способах практического приложения уже открытых законов управления обучением и воспитанием. Исследования-разработки содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности ученика. К разработкам относятся программы, объяснительные записки, учебники, инструктивно-методические рекомендации. Разработки продолжают прикладные исследования, связывают их с практикой.

Структура и логика научно-педагогического исследования
1-й ЭТАП Общее ознакомление с проблемой исследования, определение объекта и предмета, конкретной темы исследования. Формулировка общей и промежуточной целей и задач.

2-й ЭТАП Выбор методологии - исходной концепции, определяющих теоретических положений, исследовательского подхода
3-й ЭТАП Формулировка гипотезы исследования - научного предположения, истинность которого требуется доказать.
4-й ЭТАП Организация и проведение констатирующего эксперимента с целью определения исходного состояния педагогического явления, исследуется.
5-й ЭТАП Организация и проведение формирующего эксперимента, который направлен на изучаемого явления.
6-й ЭТАП Проведение контрольного эксперимента.
7-й ЭТАП Теоретический анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. Выводов и педагогических рекомендаций.

Проблема как сущность исследования. Основные идеи и замысел исследования. Выбор темы исследования. Объект и предмет исследования, их общность и различия. Цели и задачи исследования. Методы и методики педагогического исследования.

Проблема исследования определяется только вместе с его актуальностью, целью, объектом и предметом являясь центром проблемно-поисковой области исследования. Идея отображает созданный автором предлагаемый способ решения проблемы и находится на стыке рассматриваемой проблемы и внешних для исследования обстоятельств. Она рождается в сознании исследователя, и является тем новым, что привносится им в данную область знания. Замысел относится к плану исследования, к его стратегии, к используемым методам. Творческий замысел появляется, если идея творческий характер. Если проблема касается широко распространенного в практике явления, идея должна опираться на большое число фактов, а замысел требует поиска масштабных способов реализации идеи. Совет по выбору темы- она должна быть актуальной. Важное требование - она должна быть Вам интересна. Научная работа - это работа творческая. Чтобы результат был хорошим нужен энтузиазм исследователя, вдохновение. А они возникают только в случае, если тема нравится. Часто приходится выбирать тему из некоторого предлагаемого перечня. В этом случае нужно выбрать ту тему, при прочтении которой к Вам в голову начинают"лезть мысли". Бывает,что сложно определиться с темой. (все одинаково интересны).Тогда Определитесь с целью написания работы с позиций того, что в дальнейшем принесет вам, какую роль сыграет в Вашей карьере. Объект – определенное явление, которое становится полем научной деятельности. Объект может иметь не только научная работа, но и любая другая деятельность или научное направление. Например, в социологии объектом является общество, в психологии – психика человека, в медицине – человек. Объект исследования должен быть тесно взаимосвязан с темой научной работы, его характеристики и определения должны быть рассмотрены и изучены в ходе исследования. Объект всегда существует объективно, вне зависимости от исследователя и точки зрения. Предмет – более детализированная характеристика объекта, рассматривающая определенные его стороны в заданных условиях.
Предмет исследования –узкое понятие, которое обязательно должно быть частью объекта. Предмет – конкретная проблема в выбранном поле деятельности, рассмотренная под определенным углом в определенных условиях. Научная работа не может изучать сразу весь объект исследования, она рассматривает его с каких-либо сторон, выявляет его характеристики и свойства. Цель исследования-конечный результат, который хотел достичь исследователь при завершении работы. Формулировка цели начинается со слов: установить, уточнить и т.д. Задачи исслед.-выбор путей и средств для достижения цели в соответствии с выдвинутой гипотезой. Формировать задачи нужно тщательно, т.к. описания их решения в дальнейшем составит содержание глав. Метод- путь познания, способ построения и обоснования научного знания , способ, по средствам которого познается предмет. Методика исследования – это как бы модель научного поиска, причем развернутого во времени.1Педагогические методы: Теоретические – анализ педагогической литературы, архивных материалов, документации: классификация, аналогия, сравнение, построение гипотез, моделирование. 2.Эмпирические –наблюдение, самонаблюдение, беседа, анкетирование, социометрия, ранжирование, тестирование, педагогический консилиум, шкалирование, экспертные оценки.

Теоретические методы исследования, их характеристика. Эмпирические методы исследования, их характеристика. Условия применения методов исследования. Подбор методов и конструирование методики исследования. Апробация и оформление результатов педагогического исследования.

Теоретические методы исследования основаны на нескольких вариантах, которые позволяют дать им качественную характеристику: абстрагирование, формализация, аналогия, предметное моделирование, мысленное моделирование и идеализация. Абстрагирование - это процесс, основанный на отвлечении от некоторых свойств субъекта в ходе его познания для того, чтобы глубоко исследовать его определенную сторону. Абстрагирование имеет несколько целей Формализация. В этом случае знания отображаются в виде условных значений и формул. Использование специальной символики — необходимый метод того, как человек отражает действительность. Аналогия является заключением о сходстве между двумя объектами по какому-то признаку. Знание, получаемое после рассмотрения определенного объекта, переносится на другой, менее изученный и доступный объект. Однако аналогия не дает достоверных знаний. Предметное моделирование. Объект изучается с использованием абстрактных моделей. Полученные знания переносятся на исследуемый оригинал. Модель дает возможность составить более полный прогноз. Модель и оригинал должны иметь известное сходство, что касается функций и физических характеристик. Мысленное моделирование. В этом случае применяются мысленные образы. Кроме мысленного моделирования существует компьютерное и знаковое моделирование. Идеализация. Для объектов создаются определенные понятия, которые на самом деле не существуют, но имеют прообраз. Идеальный объект можно описать как идею, которая выражена в знаковой системе научного искусственного языка и лежит в основе научной теории. Эмпирические методы исследования – это практические действия по сбору педагогических фактов и их преобразованию. К ним относится : Наблюдение – это преднамеренно предпринятое действие по восприятию, фиксированию реально совершённого человеком действия. Наблюдающий не вмешивается в ход событий. Может быть внешним и включённым. Внешнее –когда наблюдающий не является организатором или соучастником наблюдаемой деятельности. Включённое – когда наблюдающий участвует в деятельности вместе с наблюдаемым. Бывает сплошным и выборочным. При сплошном наблюдении фиксируются все факты и затем «складываются» в единую картину поведения. При выборочном определяется тема для сбора педагогических фактов. Беседа – это диалог равноправных участников разговора, направленного на выяснение причин какого-то педагогического факта. По целям бывают воспитательными и изучающие. Первые относятся к методам воспитания, а вторые – к исследовательским методам. Исследовательские беседы делятся на индивидуальные и групповые. И те, и другие предусматривают контакт изучающего и изучаемого, личное знакомство и расположенность друг к другу. Беседа, как и наблюдение, требует: целей, системы примерных вопросов, определения места и времени проведения, подбор способов фиксирования ответов. Эффективность беседы зависит не только от исследователя, но и от исследуемого Эксперимент – Это комплексный метод изучения явлений посредством изменения условий их протекания. В эксперименте изучается влияние нового компонента на объект познания. В нем всегда разрабатываются критериальные показатели изменения объекта познания под влиянием нового предмета познания. Эксперимент является методом комплексным, включающим в себя другие методы. Основные условия применения методов исследования: существование значимой проблемы, значимость результатов, применение исследовательских методов при проектировании, структурирование этапов выполнения исслед., самостоятельная деятельность учащихся в ситуации выбора. Методы исследования ; Теоритический (моделирование, абстрагирование, анализ и синтез) Эмпирические (наблюдение, сравнение, эксперимент, тестирование) Математические(статистические, программирование, визуализация) . Конструирование методики: создание «модели», пилотажное исследование, надежность, валидность, стандартизация. Апрабация- установление истинности, компетентная оценка, критика оснований, методики и результатов исследования. Апрабация принимает формы докладов, обсуждений, дискуссий. Этапы: подготовительный, основной, заключительный. Оформление результатов: Когда исследование завершено и прошло атробацию, его результаты должнв быть оформлены в виде научного труда либо различных научных публикаций(статьи, брошюры).