Честно взглянуть на себя со стороны

Главная сложность нашего времени для учителя, наверное, состоит в том что современный ребенок живет в бешеном пото­ке информации, и если он интересуется каким-то предметом, то вполне способен из этого потока выуживать массу сведений, от-ПРИЛОЖЕНИЯ

150

носящихся к этой области. Он может даже специальные журналы читать! Естественно, в такой ситуации он может иногда дать, что называется, сто очков вперед учительнице по ее же собственному предмету. Что же остается на долю педагога, если он уже не яв­ляется главным источником информации? Что он может дать детям, чем их увлечь? Что представляет собой контакт учителя и ученика и всегда ли он возникает?

И вот на практикумах учителю предоставляется возможность честно посмотреть на себя со стороны, проверить и перепрове­рить себя — как складываются его взаимоотношения с классом и складываются ли они вообще? Доволен ли он своей ролью? Пусть он посмотрит на себя как бы в зеркало и попробует представить, что слышат его ученики, когда он говорит? На практикуме создается ситуация, когда учитель оказывается как бы «в шкуре» ученика, в той роли, которую он обычно им отводит на уроках. Теперь ведущие семинар-практикум становятся их учителями, и в течение 3—5 заня­тий (или дней) семинара участникам предстоит перебирать и испы­тывать все ощущения учеников. Причем, делается это в такой форме, которая их не будет отягощать — то есть с помощью теат­ральной педагогики. (Впрочем, может быть, кому-то из учителей может показаться, что они просто балуются, играют — в таком слу­чае эффективность подобных занятий — для них — будет, конечно, несколько меньше, но и в этом нет ничего страшного.)

Эффективность занятий для каждого конкретного учителя за­висит в какой-то степени и от того, как, почему, насколько слу­чайно или закономерно попадает он на семинар-практикум. Ос­новная масса учителей обычно приходит, что называется, «по разнарядке», просто потому, что им «пора повысить квалифика­цию». Среди них попадаются такие, кто надеется «отсидеть» два-три занятия (или «педсовета») ради того, чтобы получить «галоч­ку», означающую, что данный педагог повысил свою квалифика­цию. Самый худший вариант, когда на семинар попадают как бы «по блату», считая, что туда допускают только избранных. Из этих «престижных» соображений они мучительно терпят все про­исходящее и уходят в результате ни с чем. Но таких обычно не­значительное меньшинство. Чаще же всего учитель бывает дей­ствительно озабочен формами повышения своей квалификации, к тому же интерес к театру довольно традиционен для наших учителей, поэтому в своих поисках они вполне закономерно приходят на подобные семинары. И тут их подстерегает нечто совершенно для них неожиданное. Как-то на вопрос о главном впечатлении от первого дня семинара-практикума они почти единодушно написали: «Здесь нужно быть готовым очень сильно удивляться. Это совсем не то, что мы ожидали».

151

ПРИЛОЖЕН ИЯ

Что происходит на семинарах? Учительнице, которая не пер­вый год работает с детьми и отлично знает, как и что надо на уроке делать, предлагается здесь, сегодня, сейчас, на глазах дру­гих учителей, которых она впервые видит (если семинар-прак­тикум организуется «вскладчину» — «двумя-тремя школами»), что-то играть, в кого-то или во что-то превращаться, говорить «не своим» или даже «нечеловеческим» голосом, читать перед всеми стихи или даже петь! И она должна захотеть все это де­лать! А чтобы она этого захотела, ей нужно сразу, быстро вклю­читься в атмосферу смелости, доверия, творчества. Подобная задача обычно стоит перед ребенком на школьном уроке. Сред­ства же, которыми располагает театр, помогают учителю, а затем — с его помощью — и ученику с этой задачей справиться.

Театральная культура — искусство общения

Работая с учителями, мы стремимся повысить уровень их те­атральной культуры, добиться понимания сущности театральной работы. Что мы вкладываем в это понятие? Если говорить корот­ко, то театральная культура и способность к театру начинаются с чуткости к воплощению в действиях, в общении, в переживани­ях — то есть в повседневном потоке жизни — каких-то собствен­ных идей, замыслов, целей. Однако, театральное искусство как таковое никогда об этом впрямую не говорит. Внешне там все происходит по схеме: драматург написал, режиссер поставил, актер сыграл. И когда идея воплощена, трудно сказать, кто во всем этом сыграл главную роль. Как же достигается на сцене ощущение живого потока жизни? Средствами театра, которые позволяют зрителям читать поведение каждого действующего лица. Театральная культура — это культура не только действия, но и взаимодействия, общения, умения понимать (читать) пове­дение человека. И мы опираемся в своей работе на театральную актерскую культуру, с которой связано как воплощение идей Драматурга и режиссера, так и понимание этих идей зрителем. Но вопросы методики преподавания этой культуры, методики организации занятий являются сугубо педагогическими пробле­мами. Поэтому мы считаем, что невозможно повышать театраль­ную культуру учителей, не повышая их собственную педагоги­ческую культуру. И театральная и педагогическая культура ока­зываются неразрывно связанными.

Традиционная подготовка педагога практически вся проходит за партой — студенты сидят и слушают лекции. В крайнем случае, им предлагают представить, как они, взяв какой-то текст или предмет, будут задавать вопросы ученикам. Но то, как они будут ПРИЛОЖЕНИЯ

152

задавать вопросы — об этом в педагогике речи почти нет. Будет ли педагог задавать вопросы или давать распоряжения, чтобы ему отве­чали на эти вопросы? Что будет проявляться в его поведении — что он сам не знает ответов на эти вопросы, или будет совершенно очевидно что он-то, конечно, знает ответы и, проверяя учеников, просто пред­лагает им открыть то, что он для себя давно открыл? Вот эти особен­ности поведения учителя нередко ускользают из поля зрения педаго­гики, хотя зачастую именно в них вся педагогика и реализуется. Вос­полнить этот пробел и помогает театральная культура.

Если в ходе семинара удается убедить каждую «ученицу» (или «ученика»), что она ничем не хуже других, что она не только хотела бы, но и может участвовать во всем происходящем, то мы считаем цель занятия достигнутой. Теперь ее задача — так организовать дет­скую жизнь на своем уроке, чтобы каждый ребенок чувствовал себя на равных со всеми, чтобы он хотел участвовать в школьной работе и с удовольствием прибегал бы на урок. А уж тогда он на­учится всему остальному — и научится сам, а не с подачи учителя, который все разжевал и в рот положил. Поэтому, когда мы сами ведем подобные семинары-практикумы, то сразу заявляем, что ничего нового мы вам — учителям, участвующим в практикуме, не расскажем. Мы только ставим вас в новую позицию. И почув­ствовав себя в этой новой позиции, вы, может быть, поймете, что получилось у вас благодаря тому, что мы, ваши учителя, заняли ту позицию, которую вам и предстоит освоить. Мы стремимся к тому, чтобы участники семинара начинали ориентироваться в трех уровнях того, что происходит на занятиях: когда руководитель семинара занимает некую особую позицию (один уровень), то «семинаристы» оказываются в ситуации, полезной для них как для методистов (другой уровень), и одновременно чувствуют себя учениками, умными и талантливыми (еще один уровень)*. На­учиться видеть всю эту сложную картину взаимодействия учителя и учеников помогают методы театральной педагогики, театраль­ная культура.

Еще раз о честности перед самим собой

Каким путем идти учителю к достижению подлинного чело­веческого контакта с учениками, творческого самочувствия уче­ников на собственном уроке? Если он человек опытный, то он может идти путем отказа — от своих претензий, от своего при­вычного педагогического «занудства», своих (таких удобных!) по­зиций. Итак, с одной стороны — отказ от своего превосходства,

* Ср. с выдвигаемой А.А. Вербицким «двуплановостью учебно-деловой игры» в кн.: Хрестоматия по педагогической психологии. М. 1995. С. 329.

₁₅3                                                                     ___________ПРИЛОЖЕНИЯ

а с другой — стремление «поднять» ребенка, уважить его права как полноценной личности. Мы бы хотели добиться таких пере­мен в учителе, чтоб уже никогда из его уст не вылетала фраза: «Они должны», «Тут они должны почувствовать...», «Они должны понять...». Театральная культура поможет учителю реально видеть — а они действительно чувствуют? Они действительно понимают? То есть, опять мы возвращаемся к важному обстоятельству — нужно вернуть педагогу честность перед самим собой. Это довольно сложно (и отнюдь не только для учителей) — нас ведь так долго отучали от этого...

Почему, как нам кажется, очень ценно, когда во время семи­нара-практикума учителям приходится на глазах друг у друга вы­полнять театрализованные задания? Мы же учимся педагогичес­кому поведению друг у друга! Друг от друга обогащаемся! Ведь если учитель не хочет, чтобы коллега посмотрел его работу, вся­чески избегает и даже боится этого — это признак нездоровья глобального: не только данного учителя, но и данной школы, дан­ного района, города, страны... Ведь при естественном порядке вещей профессиональные контакты учителей так же необходимы, как, например, консилиум для врачей! Если, например, кулинар искренне заинтересован в своем деле, в достижении новых высот, то он с большим интересом пойдет и попробует, что приготовил его коллега, и свою работу с удовольствием покажет. Если же он поглощен только тем, как сохранить свои секреты, то значит, что он делом-то уже не занят, а занят лишь своей карьерой.

А поскольку педагогическая работа — дело очень интимное, то человек, занимаясь им, конечно, раскрывается. Во всем своем многообразии. И как бы учитель ни стремился «замаскировать­ся» — он все равно раскроется, дети все поймут и почувствуют. И многие старания учителя оказываются связанными с тем, как бы надеть на себя мундир, «застегнуться на все пуговицы» (чтоб не видно было, какой он человек). В результате подобных стара­ний в школах можно встретить учителей-чиновников, которым все безразлично. Они просто выполняют программу.

Здесь, правда, нельзя не вспомнить о том, что наша дореволю­ционная школа (и в течение определенного периода школа зару­бежная — в частности, французская) придерживалась той точки зрения, что педагог не должен вообще заботиться об ученике вне Рамок преподаваемого им предмета. То есть — пришел, провел опрос, объяснил новую тему и ушел. Возможно, такое «чиновни­чье» преподавание и может иметь место, но только — только! — в старших классах. Когда ребенок уже вполне осознал, что он учит­ся, что он должен усвоить все, что дает ему преподаватель. В раннем же возрасте такие взаимоотношения с учителем для ребенка просто мучи-гы. И даже для подростка, который понимает, что учителю платятПРИЛОЖЕНИЯ

деньги за то, чтобы ученики усваивали определенный объем ин­формации, даже для этого почти 'взрослого человека процесс по-знания теряет свою привлекательность, он отучается радоваться образованию как таковому. Образованию без общения.

Когда образованию грош цена

Одна аспирантка как-то сказала, что настоящие ученые всегда понимают, что истина бывает только живой, поэтому она должна быть каждым из нас выстрадана, рождена в муках. Она не может быть заемной, «со стороны». На таких вот истинах «со стороны» многие и спотыкаются: знают, например, что то или это делать нехорошо, но поскольку эта истина не выстрадана, а просто «взята напрокат», продолжают поступать скверно, оправдываясь тем, что «так делают все». Какова цена такой истины?

То же и с образованием. Если процесс познания не затрагива­ет душу ребенка, требуя только умственной работы и механичес­кого запоминания, если не дарит ему его собственных, выстра­данных открытий, не дает простора для развития всех сторон личности — то такому образованию грош цена.

Поэтому школа, особенно в начальный период обучения, должна быть очень «живой», наполненной атмосферой челове­ческого общения. Ведь мы ребенка не просто учим тому или иному предмету, мы готовим его к самостоятельной жизни. Фраза, конечно, банальная, но это оттого, что ее привыкли про­износить, не наполняя никаким реальным содержанием. Но изу­чение любого предмета должно давать ребеннку прежде всего уве­ренность в себе, в том, что он все сможет. И мы, педагоги, решая эту задачу, где-то его поддерживаем, где-то «забор» поставим, чтобы он его преодолевал, потренируем, не получилось — слезы утрем, погла­дим по головке, и снова препятствие — прыгай! Но все это для того, чтобы потом в жизни все проблемы он мог решить само­стоятельно или, во всяком случае, был готов их решать...

Вот небольшой пример из школьной практики. Одна из авто­ров этого материала — А.П. Ершова — тогда еще молоденькая учительница, приходит с очередного урока. Ее наставники, опыт­ные педагоги (в данном случае — Л.К. Филякина и педагог-психо­лог Е.Е. Шулешко) спрашивают ее: «Ну как, довольна?» — «Да, хорошо работали, активно, руки тянули, отвечали на все вопро­сы!» — «А кто тебе отвечал?» Учительница перечисляет фамилии. «А те, что у двери сидели, те отвечали?» — «Да нет, тот ряд как-то молчал...» И тут «секрет» раскрывается. «Эх ты, — говорят настав­ники. — Да ведь тебе отвечали те, кто и без тебя, как говорится, про­живет, без тебя все так или иначе узнает. Мы к твоему уроку класс

 ПРИЛОЖЕНИЯ

специально рассадили: посередине посадили тех, кто и без нас лроживет, у окна — «средненьких», хоть пассивно, но работаю­щих, а к двери — самых слабеньких, у которых в голове вообще неизвестно что происходит, когда ты им разные умные слова го­воришь. Так кто у тебя работал? Те, что посередине. А эти и само­деятельно работать смогут, ты им не очень-то нужна. Но ведь тебе зарплату платят за то, чтобы ты на уроке создала радостную лсизнь для всех, сильным поставила бы интересные препятствия, средненьких научила бы «двигаться», а слабакам бы «ручку пода­ла». Так будь любезна, делай то, за что тебе деньги платят, а не ис­пользуй то, что активно развивается и без твоей помощи». И вот, ■ели перейти на такой честный разговор с каждым педагогом, то и зезультаты учительского труда часто начинают выглядеть совер­шенно иначе.

Почему мы не читаем лекции

На семинарах-практикумах наглядно видно, насколько разные у наших «учеников» позиции, видно даже неприятие у некоторых участников непривычных методов. А задача — привести присутст­вующих к пониманию тех законов педагогики (и художественной тоже), мимо которых они обычно проходили. Можно ли эту зада­чу решить с помощью лекции? «Дорогие учителя, вы обыкновен­но проходите мимо законов...» — и так далее. Они бы у себя в тет­радках и записали: «Мы проходим мимо законов». И все! Поэтому методика проведения семинара является, с нашей точки зрения, самым существенным обстоятельством. И когда мы заглядываем на семинары наших коллег — по изо, по музыке, по литературе — и видим аудиторию, сосредоточенно записывающую оригиналь­ные в той или иной степени идеи, которые излагает перед ними лектор —- то этот семинар для нас, что называется, неконкуренто­способен. Безусловно, лекция может быть чрезвычайно интерес­ной и принести немалую пользу слушателям. Однако, едва ли с по­мощью лекции можно заставить человека на самом деле (а не умо­зрительно) увидеть себя со стороны, поднять его на новый уровень владения профессией. Лекции, даже обогащая и открывая новые проблемы, все-таки чаще всего укрепляют учителя в том поведе­нии, которым он пользовался и раньше. Но наша-то задача прин­ципиально другая — «опрокинуть» привычные стереотипы поведе­ния учителя, дав ему новую, более надежную основу для работы.

Конечно, не все готовы это воспринять. Поэтому некоторые Учителя после семинаров-практикумов внесут в свою работу Какие-то коррективы, но только связанные с использованием от­ельных приемов работы, а не всего метода в целом. А кто-тоПРИЛОЖЕНИЯ

156

вернется на свою, так сказать, нормальную стезю, приписывая нам недооценку образования. Воспитанным в традиционном, увы, русле, им кажется, что раз семинар-практикум по педагогике и театральной культуре идет в таком «нелекционном» варианте, раз мы работаем в игровом стиле, значит нам... нечего сказать.

Если человек хоть раз ощутил вкус социоигрового стиля, вкус общения с людьми, то читать лекции ему будет действительно трудно. Потому что ты начинаешь видеть то, чего подавляющее большинство лекторов обычно не замечает или сознательно не берет в расчет. Во-первых, сколько времени слушатели могут «бежать» за твоей мыслью? Чем мысли оригинальнее, тем короче дистанция, которую за тобой «пробегут». Потому что рано или поздно всех остановят собственные внутренние вопросы. Ты го­воришь первую позицию — и, допустим, видишь, что они со­гласны, вторую — согласны, третью — они чему-то удивляются, а на четвертой перестают понимать, почему из третьей следует четвертая. Дальше начинается формальное механическое запи­сывание. И если человек обладает определенным уровнем теат­ральной культуры, то он не может этого не видеть. И дальше он просто не может выдавить из себя ни одной фразы. Однако, по­давляющее большинство учителей, не «обременных» театральной культурой, даже не в состоянии этого заметить!

Медвежьи услуги

Лекция — одна из самых сложных форм обучения. К ней более или менее подготовлены достаточно зрелые, сформировавшиеся люди. Да и то не всегда. Слушая лекции очень сильных и талан­тливых преподавателей, многие вдумчивые ученики (даже вполне взрослые) просто страдают от невозможности задать вопросы, по­спорить, что-то обсудить. Может быть, они и сами постепенно пришли бы к этим выводам? А умные и талантливые преподавате­ли говорят на это: «Но ведь все равно все окажется именно так, как я и объяснял, зачем же ученикам мучиться?» Почему-то счи­тается, что эти «мучения» лишены смысла. Неужели для ученика так уж бесполезны попытки самостоятельно найти решение про­блемы? На это отвечают: «Педагог дает слушателю ту основу, ко­торую он сформировал в результате долгих исследований и поис­ков, а слушатель на этой основе может развивать какие-то свои мысленные построения». Но ведь это иллюзия, что педагог дал ос­нову — взял ли ее слушатель? Согласен ли он ее принять? Или эту основу в него «вкладывали» несколько насильственно! И что же, следует считать насилие совершенно необходимой или неизбеж­ной формой умственного труда при обучении?! А ведь мы имеем

₁₅₇                                                                                          П Р И Л ОЖЕНИЯ

дело с детьми, подростками — зачем им ежедневно сталкиваться с насилием? Не только младший школьник, но и подросток слу­шать лекции просто не способен! В лучшем случае он может по­слушно делать вид, что слушает. А у нас таким образом «обучают» детей чуть ли не с 1 класса. «Я скажу детям, как надо, и они долж­ны будут...» И какой же нужно иметь запас желания учиться, чтобы эту учебную процедуру безропотно выносить!

Нельзя не учитывать и того, что всех нас очень долго отучали от стремления по-своему познавать, интересоваться скрытой сутью окружающего, узнавать разные точки зрения. И в результате широ­ко распространилась такая своеобразная «болезнь» — отсутствие потребности познания. Эту прекрасную потребность почти у всех вытеснила другая — стремление самоутверждаться любыми средст­вами: я лучше, я сильнее... А радость познания жизни, стремление познавать — этого у старшего поколения, в том числе и у учителей, почти нет, поэтому они сплошь и рядом становятся не лучшим примером для детей. Уж очень основательно это поколение «отра­ботано» — и в смысле генофонда, и с точки зрения социальных ус­ловий развития, и невостребованности талантов...

Вернемся еще раз к эпизоду, где опытные учителя-новаторы объясняли своей молодой коллеге, за что, собственно, ей платят зарплату. Так вот, в каждом обычном классе любой школы, ни­каким образом не подобранном, всегда бывает примерно треть ребят, которым, как уже было сказано, учитель «не нужен». Даже не важно, умели они до школы читать или нет — все равно это генетически крепкие ребята. Они и учиться будут хорошо почти независимо от методов, которыми их обучают. Может быть, они когда-нибудь даже рассорятся с учителями и со школой, потому что им ненавистна станет вся эта традиционная система наси­лия. Но даже если они уйдут из школы — все равно это будут люди духовно здоровые, крепкие. А вот остальные две трети — им нужна помощь, педагогическая помощь, тонкая и умная. Не носы вытирать и «костыли» подставлять — это отнюдь не умст­венно отсталые дети, просто жизнь наша такова, что не все с малолетства способны справляться с ней самостоятельно. Вот Для этих двух третей ребят те методы, о которых мы говорили — социоигровые — часто единственная форма обучения, позволяю­щая укрепить их духовное здоровье, пробудить в них потребность Познания. И чем раньше мы начнем их этими методами укреп­ить, тем скорее они будут способны и лекции слушать... Они Уже не будут сомневаться, что потом смогут обсудить все вопро­сы, что рядом всегда — со-товарищ или со-трудник, с которым °ни вместе учатся: писать или считать, или вычислять диффе­ренциалы. Мы вместе можем во всем разобраться, поделиться ДРУГ с другом, открыть что-то новое. Главное — не перебить им Хребет в раннем возрасте, а дальше — они пойдут!.. ПРИЛОЖЕНИЯ

158

Педагоги педагогов

Но... Все упирается в учителей, которые, конечно, гораздо «больнее» и несчастнее, чем дети, потому что уже взрослые и уже «не Моцарты». Возникает вполне естественный вопрос: почему не начать помогать будущим учителям еще на студенческой ска­мье, когда они восприимчивы ко всему новому, еще не успели превратиться в школьных чиновников, которые всегда знают, «как надо», и всех всему берутся учить?

Увы, если уж школьные учителя у нас в большинстве своем «больны», то педагоги педагогов, те, кто готовит учительскую смену — это просто самые «тяжелобольные». Наши попытки установить рабочий контакт с Московским педагогическим университетом наталкивались на такую стену непонимания, что просто диву даешься! Только один-единственный человек на кафедре педагогики проявил к нашим предложениям профес­сиональный интерес — Дмитрий Алексеевич Белухин. Но его заинтересовало не столько, как мы работаем, сколько неболь­шая часть того, что мы преподаем: параметры поведения, ло­гику действия. Он занимается с будущими педагогами логикой действий, но делает это в классической форме лекций (лекци­онных демонстраций) и психотренингов. Он сам педагог-лидер, человек «концертного» плана, солист. И лучшие из его учени­ков станут такими же педагогами-лидерами. Это, конечно, не­плохо, таких сейчас немного, но это ведь не совсем то, к чему мы стремимся.

А поскольку педагогические вузы по доброй традиции явля­ются «бастионами консерватизма», у Белухина истовых после-дователей-исказителей практически нет. На кафедре его нова­торские идеи приняли (может быть потому, что он не делал су­щественных попыток изменить методику преподавания), заняв позицию нейтральную: вы так умеете, а мы так не умеем, но то, что вы делаете — просто один из вариантов, не лучший и не единственный. Вежливый интерес — и только. А студенты, вчерашние школьники, естественно, находятся под обаянием своих преподавателей-лекторов и долго пребывают в убежде­нии, что то, чему они учатся (учат себя), и есть самое лучшее и правильное, иначе и быть не может. И пройдет немало лет, молодой учитель переживет немало разочарований прежде чем поймет, что для решения собственно педагогических проблем лидерских приемов явно недостаточно, что ему не хватает чего-то очень важного. Но для такого прозрения нужна подлинная педагогическая культура, человеческая честность, смелая граж­данская позиция... /

159

П РИЛОЖЕН ИЯ

И все-таки мы верим

Россия очень богата педагогическими талантами — когда многие годы занимаешься этим, то видишь, как их много. Не­смотря на жестокие условия нашей жизни эти педагогические бриллианты вспыхивают то здесь, то там. Возможно, со стороны _они выглядят какими-то ненормальными, но это оттого, что оценка системы образования у нас перевернута с ног на голову: все плохое принимается за нормальное, а все хорошее — за на­стораживающее оригинальничайте. А надо бы наоборот: «насто­раживающим» должно быть плохое, а хорошее — нормальным. Если познание станет радостью, то и общество будет здоровее. Кроме таких вещей, как престиж, богатство, должна быть обяза­тельно радость познания. Этого нельзя заменить ничем — бога­тый Запад на этом и споткнулся, на стремлении все взвесить и оценить в денежном, так сказать, выражении.

Коллективная работа на наших семинарах-практикумах (или педсоветах-практикумах) сглаживает непривычность социоигро-вых методов — о них никто не думает, когда все радуются чему-то найденному и хохочут. А ведь на практикумах оценок никому не ставят, никаких плюсов-минусов нет, нет ни отличников, ни двоечников. Ведущим подобные практикумы следует избегать престижных моментов. Чтоб «дураков» не было. А раз дураков нет, то и поколение растет, друг к другу открытое, радостное. Нор­мально воспринимая друг друга. Исчезают мучительные сомнения в своей полноценности, страдания по поводу того, что я хуже дру­гих, чего-то не могу — укрепляется психическое здоровье.

Наши усилия, наши заботы направлены не только на учени­ков, но и на учителя. Учителям надо помогать не меньше, чем Детям — это во-первых. Во-вторых, российский учитель — осо­бый учитель. Он работник, труженик. И если учителям откры­вать возможности настоящей, эффективной работы, можно не сомневаться, что многие станут осваивать такие методики не по­кладая рук. И совместными усилиями, думается, можно сдвинуть ^с рутинной точки это важнейшее для народа и страны дело.

Мы надеемся, что знакомство с режиссурой как практической педагогикой поможет более свободно удовлетворять естественное Желание передавать подрастающему поколению опыт и тради­ции, кооторые сам учитель впитал от старших поколений по Добровольному зову сердца. Национальные, фольклорные, рели­гиозные, местные нормы, традиции, обычаи в детстве присваи­ваются легко и прочно. Поэтому личностное богатство каждого Учителя как представителя своего рода и племени является цен-|1^ейщим для продолжения естественной эстафеты поколений, ''осле освобождения учителей и воспитателей от многих чинов-ПРИЛОЖЕНИЯ

160

ничьих норм поведения, которые в «застойные времена» навязы­вались официальной школе, неминуемо усилилось звучание че­ловеческих особенностей каждого учителя, повысилась роль лич­ностных норм поведения. Использование режиссерского искус­ства открывает в педагогике дополнительные возможности про­явиться тем животворным пристрастиям, тому этническому бага­жу, тем религиозным убеждениям, тем нормам общения, кото­рые есть у учителя как представителя своей земли и своего наро­да — всего того, что делает педагогический процесс не только живым, но и творческим.

Приложение к теме 2

В.М. Букатов