ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

ББК 88.8 Е80

Библиотека школьного психолога

Главный редактор Д. И. Фельдштейн Заместитель главного редактора С. К. Бондырева

Члены редакционной коллегии: Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов,

А. А. Бодалев, В. П. Борисенков, Г. Н. Волков, И. В. Дубровина, Л. П. Кезина,

М. И. Кондаков, М. Ю. Кондратьев, Г. Б. Корнетов, Л. Е. Курнешова,

М. Я. Лазутова, В. И. Лубовский, В. Я. Ляудис, Н. Н. Малафьев,

3. А. Малъкова, В. А. Михайлов, А. И. Подольский, В. В. Рубцов,

В. А. Сластенин, В. С. Собкин, Л. С. Цветкова, Б. Ю. Шапиро

А.П. Ершова, В.М.Букатов

Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие дляучителя — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Московский психолого-со­циальный институт; Флинта, 1998. — 232 с.

ISBN 5-89502-008-9 (Московский психолого-социальный институт) ISBN 5-89349-058-4 (Флинта)

Наиболее интересные работы по теории актерского мастерства всегда при­влекали внимание не только актеров и режиссеров, но и педагогов, юристов, социологов, врачей, политиков — всех тех, кому профессиально необходимы знания тонкостей межличностных отношений.

Эта книга является своеобразным переложением театральной теории на язык, близкий и понятный учителям. Применение режиссерских идей в педа­гогической практике помогает в решении разнообразных проблем, возникаю­щих и повседневной работе со школьниками, избавляет учителей от штампов И шаблонов, вызывающих недоверие учеников.

Первое издание книги было удостоено Диплома II

Стечении Министерства образования РФ по итогам конкурса

Среди книг по педагогике за 1995 год

Предисловие

ISBN 5-89502-008-9 (Московский психолого-социальный институт) ISBN 5-89349-058-4 (Флинта)

Издательство «Флинта», 1998

, Основой данного пособия для учителя является ряд положе­ний режиссерской «теории действий», разработанной выдающим­ся теоретиком театрального искусства П.М. Ершовым (1910-1994) и изложенной им в книгах «Технология актерского искусства» (1-е издание: М., 1959; 2-е, исправленное и дополненное: М., 1992), «Режиссура как практическая психология» (М., 1972) и «Искусство толкования» (М., 1997). Эти книги, представляя собой новую ступень в развитии идей теории актерского искусства вы­дающегося деятеля русского театра К.С. Станиславского, адресо­ваны были прежде всего актерам и режиссерам. Но в своей прак­тической и исследовательской деятельности мы неоднократно убеждались, что положения «теории действий» ценны и полезны не только узкому кругу театральных специалистов.

Первая из названных книг Ершова посвящена рассмотрению конкретности человеческих действий, их составляющих «ступе­ней», естественных в жизни (и обязательных для воспроизведе­ния на сцене), каждая из которых отражает единство физическо­го и психического, материального и духовного начал в поведе­нии человека.

Вторая книга была издана с подзаголовком «Взаимодействие людей в жизни и на сцене». В ней, решая проблемы режиссер­ского искусства, Ершов изложил оригинальную систему пара­метров, позволяющую «измерять» (фиксировать) разнообразные случаи взаимодействия людей или моделировать их реальное протекание. Читатели второй книги, встретившись с подробной картиной всевозможных вариантов взаимоотношений между людьми, неизменно начинают всоответствии со своим жизнен­ным опытом, установками и увлечениями делать интересные от­крытия, приходить к неожиданным для себя выводам, находить полезные советы, рекомендации, наблюдения.

«Технология актерского искусства», «Режиссура как практи­ческая психология» и «Искусство толкования» быстро завоевали признание не только у режиссеров, но и среди педагогов, юрис­тов, социологов, врачей, политиков — всех тех, кому знания в области закономерностей межличностных отношений жизненно необходимы. Такие учителя, как Л.К. Филякина, С.Л. Рябцева, Предисловие

известные в педагогической среде по неоднократным публикациям, например, в «Учительской газете», постоянно подчеркивают, что книги Ершова для них являются настольными. Но, к сожалению, число учителей, читавших труды П.М. Ершова, пока еще невелико.

Чтобы поддержать и укрепить интерес педагогов к «теории действий», мы предлагаем своеобразное переложение идей теат­ральной теории Ершова на язык, близкий и понятный учителям, то есть связанный с примерами возможного педагогического контекста использования этих идей в повседневной работе со школьниками. Не случайно 1 часть пособия мы озаглавили: Пе­дагогика как практическая режиссура, добиваясь ассоциативного созвучия с названием второй книги Ершова.

В параграфах первой части объединены материалы и поясни­тельно-теоретические, и пояснительно-практические. Известно, что учителя, зачитываясь гладкописью практических примеров, в итоге начинают ощущать необходимость раскрытия соответствую­щей теоретической базы, «фундамента», а после чтения чистой тео­рии вздыхают — дескать, все понятно, но как эта теория выглядит на практике, представить не можем. Мы старались избегать подоб­ных упреков, сопрягая теоретическое изложение с практическим.

Вторая часть объединяет материалы для семинарских занятий по овладению учителем тонкостями актерского и режиссерского мастерства. Изложенные в этой части учебные упражнения, зада­ния и игровые приемы работы могут помочь читателям-учителям в решении (да и в самом обнаружении) проблем, возникающих в процессе практического использования «теории действий», что, несомненно, скажется на повышении эффективности педагоги­ческой деятельности, избавлении учителей от штампов и шабло­нов, вызывающих недоверие учеников.

Часть I

ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

§ 1. «Язык действий» в работе учителя

Почему так бывает: учитель готов к уроку, полон интересных замыслов, предвкушает, как он вместе с ребятами будет их осу­ществлять, но... Урок начался, урок кончился, а класс остался равнодушным, вяло реагировал на все то, что с энтузиазмом предлагал учитель.

Или другая ситуация: ребята вроде бы заинтересованы, хоро­шо отвечают, а результаты контрольной работы ужасны — проч­ных знаний нет и в помине.

Или такая хорошо знакомая всем учителям картина: на уроке обсуждается интереснейшая тема, но какая-то группа учеников в работе не участвует, они мешают всем остальным. Учитель, ко­нечно, отвлекается на них, звучат враждебные нотки с обеих сто­рон, темп урока падает, материал комкается.

Еще один пример: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись — все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски. Уп­ражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учи­тель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив по­вторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему?

В* каждом подобном случае результат один — глубокая не­удовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бросить все и уйти из школы.

Впрочем, достаточно часто учитель идет по другому пути: од­нажды удавшийся прием воздействия (как правило, принужде­ние, чрезмерная строгость, диктат, то есть все то, что очень легко усвоить как манеру поведения и проще всего использовать) повторяется отныне всегда и везде. И появляется уверенность: да, так и надо делать.

Я их заставлю работать! Ведь для их же пользы стараюсь! При­выкнут — вот тогда и буду с ними демократичной, доброжелатель­ной. Увы, чаще всего это «тогда» уже никогда не наступает. § 1. «Язык действий» в работе учителя

Путь по линии наименьшего сопротивления никого не при­водит к настоящему успеху. А в итоге — все то же разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как педагога.

Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зави­сят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состо­янии ни был класс к началу урока (возбужден после урока физ­культуры или утомлен после контрольной) учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгновение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план урока, так и свое поведение, а оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству. Другими словами, учителю следует, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. Едва ли кто-то станет подвергать сомнению творческий характер такой работы учителя.

Здесь мы впервые употребили термин из области театрального искусства. Конечно, это не случайно. Но не только в этом чита­тель увидит точки соприкосновения педагогической техники с техникой актерского искусства и режиссуры.

Способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и другого человека, а также свобода и вариативность в общении — могут и должны стать для учителя объектами со­вершенствования и развития. Театральная педагогика, в которой накоплено много полезного, может помочь ему в этом. Но так как специальных работ, посвященных применению театральной техники в школьной педагогике нет, учителю приходится само­стоятельно штудировать работы К.С. Станиславского и учебники для театральных институтов.

Знакомясь с наследием Станиславского, работами его учени­ков и последователей, школьный учитель открывает новый для себя и полезный в практической педагогической работе «язык» выразительности действий, о котором мечтал А.С. Макаренко, го­воря (видимо, под впечатлением от книги широко известного в начале XX века театрального педагога кн. С. Волконского «Выра­зительное слово», изданной в 1913 г.)* о том, что педагогом можно стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить «пойди сюда».

* Например, кн. С. Волконский писал: «На все лады повторяйте одну и ту же фразу: «Ах, это вы», или «Скажите пожалуйста», или «Нет, извините» (указанное из­дание, с. 195). Или: «Не прилепляйтесь к с л о в у, не думайте, что в слове смысл: слово имеет бесконечное число смыслов, и только интонацией определяется настоящий смысл каждого данного случая, «Я люблю вас» может значить высшую страсть и может значить безразличие» (там же, с. 72; р а з р я д к а — Волконского).

7                      Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Владение выразительностью действий составляет актерскую технику — третью часть так называемой системы Стани­славского. Первой и второй ее частями являются принципы эстетики театра и учение об этике актера.

Станиславский отмечал обязательное органическое соединение в работе каждого артиста его эстетики—этики—техники: выполнение актером своего высокого духовного назначения и гражданского долга неразрывно связано с его высокой нравственностью в поведе­нии, с его бережливостью и бережностью к своей душе и душам то­варищей по работе и с его постоянной работой над своей техникой. Развитие и совершенствование в повседневной профессиональной работе актера единства этих трех составляющих обеспечивает рост его мастерства. Таким образом, три вектора системы Станиславско­го указывают и способ определения уровня служения каждого ар­тиста искусству, и путь повышения этого уровня*.

Нетрудно убедиться, что структурный подход Станиславского к теории и практике театрального искусства может быть взят на вооружение теорией и практикой педагогической. В педагогичес­кой работе эквивалентом учения об эстетике театрального искус­ства будут общедидактические представления о том, как проте­кает процесс обучения. Эквивалентом актерской этики станет этика учителя, его морально-нравственные установки, убежде­ния, принципы. Учить и воспитывать может лишь тот, кто обла­дает высокой нравственностью, совестью, честностью, смелос­тью, добротой. В качестве же эквивалента актерской техники пе­дагогика может пока предложить лишь предметные методики. Но одних их явно недостаточно учителю. В них нет ничего о тоне, стиле поведения, мимике и жесте.

Воспитание и обучение связано с умением учителя воздейст­вовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, сти­мулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, ко­торая явно должна опираться на культуру действий и взаимодей­ствий. А это как раз и является предметом теории и практики те­атрального искусства.

Пользуясь театрально-режиссерским «языком действий», учи­тель может лучше увидеть, как он ведет себя на уроке: как сидит, стоит, в какой позе, какие у него при этом спина, руки, взгляд, как работает внимание. А вспомнив свое поведение при выполне­нии любимых, интересных, увлекательных дел и нелюбимых, скучных, нудных — он сможет не только осознать свое реальное

* Подробнее о составных частях системы К.С. Станиславского см.: Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1992. Гл.1.

¹§ 2. Театральные маршруты в педагогике

отношение к работе в школе, но и, при желании, усовершенство­вать — сознательно изменяя — стиль своего поведения на работе.

НАБЛЮДЕНИЕ С ПОМОЩЬЮ «ЯЗЫКА ДЕЙСТВИЙ» ДЕ­ЛАЕТ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ О ПОВЕДЕНИИ УЧЕНИ­КОВ В КЛАССЕ БОЛЕЕ КОНКРЕТНЫМ, ТОЧНЫМ И ПО­ДРОБНЫМ. ВОТ ОНИ ТОЛЬКО ВОШЛИ, А ВАМ УЖЕ «ВИДНО», КТО ИЗ НИХ СЕГОДНЯ НЕ ГОТОВ РАБОТАТЬ.

Урок только начался, а учителю уже известно, кто ждет, чтобы его у ч и л и, а кто желает учиться. «Язык действий» позволяет быстро и безошибочно увидеть и оценить, как учатся ученики — в одиночку или коллективно; чем занят учитель — обучением или времяпрепровождением. Театральная технология действий явля­ется реальным средством развития самоконтроля и сознательного самосовершенствования, к которым так часто призывают методи­ческая литература и лекции по педагогике. Эффективность этих призывов возрастает, если помочь педагогу рассматривать свою школьную практику в категориях, указывающих особенности по­ведения — из каких действий это поведение состояло и могло со­стоять, каким действиям педагог неосознанно отдает предпочте­ние и какими пренебрегает, какова их атрибуция.

Каждый урок, как, впрочем, и каждый отдельный фрагмент из жизни любого человека, некоторые актеры и режиссеры могут просто скопировать, другие — литературно описать, но те, кого, пользуясь словами К.С. Станиславского, можно назвать «мастера­ми действий» — прежде всего назовут логику совершенных дейст­вий. Они с помощью крнкретных параметров дадут контуры, ос­новные пропорции увиденного, которые помогут любому, усвоив­шему театральную терминологию, представить себе, проанализи­ровать и повторить то, что было увидено и передано в терминах.

§ 2. Театральные маршруты в педагогике

Всегда существовавший интерес педагогических вузов к теат­ральным приемам, упражнениям, методикам в конце 70-х — нача­ле 80-х годов явно усилился. В то время лидером по использова­нию приемов и методов обучения театральному искусству в под­готовке будущего учителя был Клайпедский театрально-филоло­гический факультет Литовской государственной консерватории. Даже простое арифметическое сложение филологических дис­циплин с особыми театральными предметами — сценречью, сцен-движением, мастерством актера, режиссурой — давало интерес­ные результаты. К сожалению, преподаватели факультета в своих стараниях терпели поражение за стенами вуза: театральная специ­ализация выпускников оказывалась невостребованной в школе.

g____________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

В Полтавском педагогическом институте театральной специа­лизацией занялась кафедра педагогики и добилась наглядных ус­пехов в самоощущениях молодых учителей, которых театральный тренинг вооружил подвижностью и выразительностью. В Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске для студентов педвузов проводились особые занятия по актерскому искусству. Но на наш взгляд, добиваться эффективного поведения или эмоциональ­ности речи от учителя, стоящего не на сцене, а у доски перед учениками, — дело опасное.

Подробно концертную, солирующую позицию учителя мы будем рассматривать в шестом параграфе, здесь же только призна­емся, что главную опасность актерской муштры видим в возмож­ном культивировании наигранного и неискреннего поведения учителя. Актеров учат играть роли, и для этого существуют разные системы подготовки. Учителю же в основном следует научиться читать и понимать и свое, и ученическое поведение и уметь ис­пользовать свою поведенческую «грамотность» для создания усло­вий, раскрывающих, раскрепощающих учеников на уроке.

Школе не нужна театральная выразительность, которой пре­льщаются педвузы, приглашая для работы со студентами профес­сиональных актеров или преподавателей из театральных вузов. РЕЖИССЕРЫ НА ТЕАТРАЛЬНОЙ СЦЕНЕ СТРЕМЯТСЯ ПОКА­ЗАТЬ БОРЬБУ ИДЕЙ, МНЕНИЙ. И ЧЕМ ЭТА БОРЬБА ОСТРЕЕ, ТЕМ ВЫРАЗИТЕЛЬНЕЕ. В ШКОЛЕ ЖЕ «БОРЬБА» ИДЕЙ, МНЕ­НИЙ, ИНТЕРЕСОВ ПРОТЕКАЕТ СОВСЕМ ИНАЧЕ. ЧЕМ ТИШЕ И ОСТОРОЖНЕЕ - ТЕМ ПОЛЕЗНЕЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЭФ­ФЕКТИВНЕЕ.

В театре хороший актер выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми пытается выразить сам себя ребенок. Учитель — зеркало, а не позер перед ним. Поэтому так непросто устанавливается и плодотворная связь театра со школой, и многие «театральные маршруты» школьной педагогики оказывают короткими.

Даже после поверхностного знакомства с театральной «тео­рией действий» (включающей в себя и актерскую «технику дей­ствий», и режиссерскую «теорию взаимодействий») у многих воз­никает идея о необходимости ее использования в педагогической теории и, тем более — практике. Одним из первых педагогов-ис­следователей, обративших внимание на «теорию действий» Ер­шова, изложенную в «Технологии актерского искусства» и «Ре­жиссуре как практической психологии», был В.А. Кан-Калик. Некоторые идеи «техники действий» легли в основу одной из частей разработанной Кан-Каликом системы совершенствования педагогического мастерства. § 2. Театральные маршруты в педагогике

10

Но терминология театрального дела пока не так-то легко при­живается в педагогике. Неуместное или неосторожное использо­вание театральной терминологии иногда пугает учителей и зату­манивает и без того сложный предмет. Тем не менее, «техника действий» и законы общения, известные театральной режиссуре, открывают новые пути для профессионального педагогического творчества.

Так, при анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы в театре давным-давно пользуются термином К.С. Станиславского «задача персонажа». Актер, исполняющий роль, определяет цепочку задач в своей роли, ищет «приспособле­ния» для воплощения задач-забот персонажа, которые скрыты за словами пьесы и которые, собственно, определяют необходи­мость произнесения этих и только этих слов. Причем работа ар­тиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к слож­ным, в словесные определения не укладывающимся. А когда роль не «идет», не получается, артист делит ее на все более мелкие ку­сочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы в целом они склады­вались в некую сверхзадачу роли (то есть — образ). Такой синтез мелочей приводит артиста к победе.

В работе учителя также большое внимание уделяется выбору, определению, обсуждению «цели урока» или цели отдельного его этапа, что явно созвучно поискам и обсуждению актерских «задач» в театре. Но в педагогической деятельности, как правило, отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объектив­ными мелочами поведения, на их диалектическую взаимосвязь и возможные сюрпризы.

В педагогике принято интересы учеников понимать исключи­тельно как желание учиться при неизменном умении слушаться. В то время как такие простые «актерские» вопросы: «Зачем я пред­лагала (предлагал) классу это задание?» и «Зачем ученики его вы­полняли»? — выявляют широкий диапазон того, что реально про­исходит на уроках, но о чем педагогика часто предпочитает умал­чивать. Честные ответы на подобные вопросы предполагают уме­ние учителя квалифицированно диагностировать свое поведение, интонацию, мысли, чувства, впечатления и желания.

Каждый учитель или воспитатель хорошо помнит свои чувст­ва, когда проверяют его класс или присутствуют на его открытом уроке. Обычно это и какой-то противный страх, и смущение, и угодливая готовность покивать головой на благосклонный отзыв, и обиженное пожимание плечами на несправедливое замечание, И сокрушение по поводу очевидных своих промахов, возможно, чутко и замеченных, и названных присутствующими коллегами.

11

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Может быть, кто-то из педагогов уже научился как-то по-делово­му и без нервотрепки переносить посещение своих занятий кон­тролирующими работниками.

Каждый творчески работающий учитель руководствуется каким-то своим уникальным сочетанием одновременно и соблю­дения общеизвестных правил, и их нарушения. И он часто не в состоянии объяснить или доказать это проверяющим. Ведь есть и такие «проверялыцики», которые могут на полном серьезе упре­кать учителя за то, что кто-то из учеников что-то такое сказал, что-то такое сделал, и как это учитель им такое позволяет. Подоб­ный подход проверяющего всегда был и будет восприниматься как педагогический нонсенс. В основном же присутствовавшим на уроке коллегам даже в самых неожиданных отклонениях от привычных правил удается увидеть стремление педагога к пози­тивному результату.

Например, в кажущемся беспорядке и шуме они все же могут разглядеть достигнутое или еще только формирующееся прояв­ление порядка более высокого, чем примитивная послушность; в странном отсутствии обычного объяснения учителем нового ма­териала — тренировку в детях чувства уверенности в себе тем, что они новый материал, оказывается, уже «давно знают»: в юморе учителя — достойную форму преодоления неизбежных во всякой работе затруднений, и наоборот, в том, как преодолева­ются препятствия, разглядеть профессиональный специфичес­кий юмор и мастерство.

Вспомнив все это, любой учитель сможет легче принять наш специфический режиссерский совет: рассматривать посещение своих уроков коллегами и (или) начальством как своего рода празд­ник, как редкую возможность получить взгляд со стороны и, быть может, натолкнуться на очень важные и нужные ему идеи. Для этого учителю нужно брать инициативу в свои руки и добывать, добывать от гостей их соображения, суждения, логику видения причин и след­ствий. Чем больше, активнее учитель спрашивает, тем меньше на­тянутости обсуждения и тем больше учитель узнает, правда, может быть, не столько впрямую о своей работе, сколько косвен­но — через узнавание личных систем педагогических представле­ний обсуждающих, их личных «взглядов со стороны».

С точки зрения актера и режиссера педагогическое общение всегда еще и борьба. И поведение каждого из участников этой борьбы имеет свои особенности, которые будут подробно рас­сматриваться с помощью специальных режиссерских терминов, предложенных П.М. Ершовым*. Сейчас мы остановимся на том,

* Названия и библиографические данные книг П.М. Ершова, в которых изла­гается «теория действий», см. в «Предисловии».

I

§ 2. Театральные маршруты в педагогике

12

что бросается в глаза и может быть понятно любому, даже еще не вооруженному специальной терминологией учителю, воспита­телю, преподавателю.

Каждый учитель время от времени и сам бывает в роли «гостя» на чьем-то уроке. И ему приходится на обсуждении вы­сказывать свое мнение и как-то оценивать увиденное. Для того, чтобы «гостю» на обсуждении удавалось благополучно избегать недоразумений, обид и вносить свою лепту в поиск и оттачива­ние учителем своего личного педагогического почерка — мы предлагаем педагогу-читателю несколько пока самых простых «театральных аспектов» рассмотрения урока. Полученный ре­зультат при желании можно сличить со своим мнением, возни­кающим при обычном, дидактическом взгляде, выбирая и из того, и из другого самое неожиданное, деловое, конкретное и опуская все банальное, примитивное и непрофессиональное, то есть не по-деловому обидное.

Начнем с такого «актерского» вопроса: можно ли заметить в поведении учителя на уроке такие особенности, которые обнару­живают, что учителю самому интересно — угадают ли, отгадают ли, найдут ли дети решение, выход или направление, куда надо дви­гаться?Ответ может быть важен потому, что подобные особен­ности учительского поведения всегда провоцируют творческую, поисковую, познавательную активность детей. А это, в свою оче­редь, является основным условием урока хорошего, «развиваю­щего», то есть подлинного. Каким бы на наш взгляд ни был странным и непонятным урок, если вы в поведении учителя раз­глядели подобные особенности — можете смело говорить, что урок получился удачным!

Активность учеников не вещь в себе, и смешно судить об их активности по резвости воздевания рук и «театральности» стонов желающих блеснуть ответом на знакомый вопрос. Активность в том, что и движение-передвижение, охватывающее все простран­ство класса, и записывание в неудобных позах, например, на корточках, и смех, и говор — могут быстро сменяться рабочей внимательной тишиной — и наоборот.

ОДНООБРАЗНО РОВНАЯ ТИШИНА НА УРОКЕ - С ТЕ­АТРАЛЬНОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ - СВИДЕТЕЛЬСТВУЕТ О КАКОМ-ТО НЕБЛАГОПОЛУЧИИ, ПОЭТОМУ НАШИ СОВЕ­ТЫ УЧИТЕЛЯМ ЧАСТО СВЯЗАНЫ С ОРГАНИЗАЦИЕЙ ДВИ­ГАТЕЛЬНОЙ, ВНЕШНЕЙ АКТИВНОСТИ УЧЕНИКОВ.

Живой урок не может обойтись без какого-то добровольно со­гласованного, целенаправленного перемещения учеников в про­странстве. Педагоги согласятся, что урок, на котором ученики то группами стоят у доски, то подходят друг к другу в поисках совпа-

13

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

дающего (или, наоборот, несовпадающего) ответа, то в вольных, непринужденных позах удобно располагаются на полу вокруг новой таблицы, схемы, графика, невольно образуя живописные композиции — на присутствующих «гостей» производит впечатле­ние встречи с чем-то подлинным, настоящим, искренним.

Однообразие поз и размещения учеников на уроке связано с менторской ролью учителя, с его большим или меньшим прене­брежением к мыслям сидящих перед ним учеников по поводу вы­сказываемых с учительской кафедры истин. Перемещения учени­ков, смена на уроке их рабочих мест мешают учителю чувствовать себя главным, лишают его примитивно понимаемого центрально­го положения, как когда-то в астрономии наблюдаемое движение планет лишало Землю права занимать неподвижный центр миро­здания. Сколько раз ученики на уроке меняли свои рабочие места?Попутно отметим, что по законам режиссуры — чем чаще, тем ве­роятнее, что не ученики обслуживают интересы учителя, а — на­оборот.

Театр одного актера — казус или метафора. Театр — искусство коллективное. Педагогика тоже стремится к коллективизму, но безуспешно, потому что вся дидактика ориентирована на индиви­дуализм. С точки зрения театрального искусства загадки-задания, предлагаемые учителем, легче и полезнее разгадывать вместе с то­варищами, а не в одиночку, как на экзамене. Итак, сколько во время уроков было заданий на совместную работу учеников?

Очень хорошо, когда на уроке часть работы или даже весь ее объем ученики выполняют в маленьких группках, по 3, 4, 5, 6, 7 человек. Хуже всего, когда вдвоем или целиком всем классом. Вдвоем — хуже, так как собеседование может легко превратиться в ссору или монолог. Даже втроем легче рассматривать разные варианты, чем вдвоем, а вчетвером, вшестером разговор обычно получается или интереснее, или содержательнее, или полезнее.

Разбор учебного материала на уроке в малой группе дает воз­можность проявиться детской дружественности и терпимости и делает видимым процесс и (или) результаты воспитательных уси­лий данного учителя. Если дети в классе спокойно и весело тру­дятся в компании с любым из соучеников, значит, они защище­ны от заразы скандального пренебрежения или унижения, от за­вышенной самооценки, то есть скромны и дружелюбны. А это с театральной точки зрения является прямо-таки украшением лю­бого урока и показателем высокого качества работы учителя с классом. Значит, и похвалить такого учителя вам будет за что.

Наконец, сколько дел сменялось на уроке?Только смена дел — соответственно, и содержаний, и форм работы детей — открыва­ет уровень компетентности каждого из них, что оставляет у всех § 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения                               14

присутствовавших «гостей»-педагогов впечатление о талантли­вом, сообразительном и умном классе, в котором каждому хочет­ся поработать. Достигается этот эффект не только отсутствием учительских разносов за тупость, нерадивость и бестолковость. Если ученики только лишь хорошо повторяют речь учителя и даже без ошибок отвечают на вопросы и произносят сложные правила, у присутствующих «гостей» не будет улыбки, удив­ления, повода задуматься по существу загаданной загадки, они не разглядят в детях достойных и интересных собеседников. Большое число разных заданий, загадок, проблем, сменяющих друг друга, позволяют детям проявлять свою находчивость, спо­собности, умения. Поэтому, может быть, читатель-учитель согла­сится считать идеальным результатом урока, на котором он при­сутствует в качестве «гостя», — открытие ума и таланта во всех присутствующих, начиная от самого маленького или слабого ученика и кончая как самим учителем, так и присутствующими коллегами. Человек, увидевший талант другого, порадовавшийся за него, наверняка станет талантливее и сам.

§ 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения

Умение ориентироваться в интонационном многообразии и разноголосице человеческой речи необычайно ценно для педаго­гической практики и теории, поскольку львиная доля учитель­ского труда связана с воздействием словом. Слово, воздействуя на сознание ученика, влияет на его деятельность, на его поведе­ние. Однако будущих педагогов этому не «учат». Традиционным для курса психологии является изучение шести сторон или раз­делов человеческой психики: внимания, мышления, воображе­ния, памяти, эмоций, воли. Но пока только теория театрального искусства рассматривает типологию встречающихся в повседнев­ной жизни способов «интонационного» воздействия на каждую из этих психических способностей.

Практически каждый человек во время общения с другим че­ловеком или группой людей желает каких-то изменений (или со­гласований) в их сознании или в поведении. Бессознательно или осознанно выбирая ту или иную направленность своих усилий и подбираемых аргументов, он совершает простые и сложные сло­весные действия.

Интерес педагога к совершаемым окружающими и им самим словесным действиям проявляется в том, что он начинает прида­вать особое значение не столько тому, что говорилось, сколько тому, как говорилось. Он чувствует здесь какие-то важные секре-

15                    Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

ты. Ведь мы каждый день общаемся с людьми, в речи которых постоянно присутствуют какие-то приятные или, наоборот, не­приятные для большинства их собеседников оттенки. Манера разговаривать у одних людей — обаятельна, у других — почему-то скучна и монотонна, так что произносимые ими самые, каза­лось бы, хорошие слова не производят должного эффекта.

Часто, разбирая какую-то сложную педагогическую ситуацию, один учитель советует другому сказать учащимся то-то и то-то. Советующий обычно ссылается на собственный удачный опыт. Но бывает, что даже старательное выполнение полученных реко­мендаций не облегчает учителю путь к цели, поскольку сами по себе слова, без конкретизации способов воздействия* при их про­изнесении — это все равно что ключ неизвестно от какого замка. Не только что сказано, но и как, зачем, кому и когда — только все вместе определяет возникновение воспи­тательного феномена.

П.М. Ершовым были предложены следующие типологические группы способов словесного воздействия**.

на ВНИМАНИЕ

на МЫШЛЕНИЕ

на ПАМЯТЬ

на ЧУВСТВА

на ВООБРАЖЕНИЕ

на ВОЛЮ

звать

объяснять — отделываться узнавать — утверждать упрекать — ободрять удивлять — предупреждать просить — приказывать

Прежде чем дать некоторые, наиболее существенные для учи­телей пояснения, отметим: хотя строго локальное воздействие на каждый названный «раздел» сознания*** встречается редко, зна­ние этих «чистых» способов словесных воздействий позволяет научиться понимать словесные обращения, сложные по способу воздействия, полифонические. Поэтому педагогу полезно разби­рать по действенному составу речь, и произносимую им самим, и обращенную к нему, и просто услышанную со стороны.

В педагогической среде часто говорят о работе над ВНИМА­НИЕМ учащихся. На уроках то и дело звучат призывы быть вни­мательным. На педсоветах обсуждают умение или неумение учи-

: * Словесное действие именуется также воздействием.

** Подробнее см. Ершов П. Технология актерского искусства. 2 изд. М., 1992. Гл. 6.

* Конечно, внимание, воображение, память и т.д., шире области созна­ния, но мы все же говорим о сознании потому, что словесные воздействия воспринимаются человеком, только когда он находится в состоянии сознания. § 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения       ____________16

теля удерживать внимание класса и т.п. При этом каждый раз в слово вкладывается разный смысл. Содержание термина «внима­ние» в педагогике невольно расширяется до понятия «сознание», так как начинает включать в себя и «мышление», и «воображе­ние», и «память». Когда же «внимание» рассматривается в теат­ральной «теории действий», то рассмотрение начинается с во­проса о том, какими конкретными способами воздействующий (актер, психолог, педагог) активизирует у партнера (собеседника) именно то, что называется «вниманием».

Если педагог попадает в ситуацию, когда ученики не склонны уделять ему свое внимание, он повышает голос. Переходит на крик. Стучит по столу или «звонит в колокольчик». Встает или поднимает руку. И так далее. То есть, он действует достаточно традиционными способами, которые, время от времени, хотя и используются каждым человеком, но могут им слабо осознавать­ся. Специальные упражнения, взятые из арсенала театральной пе­дагогики (см.: Часть II. Тема 1), могут помочь профессиональ­но осознать и эти, и многие другие способы поведения («способы словесных воздействий»). А заранее знающий их учитель в щепе­тильной ситуации может сначала прикинуть, какой из них может сработать. Возможно, учитель решит, что, скорее всего — ника­кой. Но тогда он может поменять направленность своего воздей­ствия и будет добиваться от учеников желаемого поведения, дей­ствуя не на внимание, а на другие «отделы» сознания. Например, на память или на волю. А на эти отделы существуют свои способы воздействия, которые у учителя, опять же, «под рукой». В резуль­тате он будет освобожден от судорожных метаний «вслепую».

Тон невежливого, «базарного» разговора очень часто связан именно с употреблением говорящим словесного действия «звать». Когда к вам обращаются, как к глухому (то есть «зовут» обратить на что-то внимание), становится неприятно и обидно не столько от смысла сказанного, сколько от тона. Педагогам следует помнить: ЛЮДИ, ОБЩАЮЩИЕСЯ С ТЕМИ, КТО К ДРУГИМ НЕВНИМАТЕЛЕН, ОБЫЧНО МНОГО КРИЧАТ И ГОВОРЯТ ИЗЛИШНЕ ГРОМКО.

Человек же, уверенно рассчитывающий на внимание собеседни­ков (и уже тем самым внимание к себе привлекающий), не будет тратить лишних усилий на громкую речь. Общение с партнерами он не будет начинать с воздействия на их внимание, за редкими исклю­чениями. Как и в чем проявляется уверенность и настойчивость чело­века, мы будем особо рассматривать в восьмом параграфе.

Воздействуя на МЫШЛЕНИЕ собеседника, люди обычно по­лагаются прежде всего на логику высказываемого,тогда как сами

₁₇ __________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

слушающие (в роли которых бывают все) гораздо большее значе­ние придают особой терпеливо-растолковывающей интонации, которая помогает непонятному проясниться и стать понятным.

Действия объяснять и отделываться адресованы мышлению собеседника. Человек объясняет, если наведение порядка в голове собеседника нужно ему для осуществления каких-то своих даль­нейших намерений. А отделываться человек начинает, если наве­дение порядка в голове собеседника — только средство, чтобы как можно быстрее избавиться от его неуместных притязаний.

Все мы, обращаясь к иностранцу, плохо владеющему нашим языком, начинаем старательно произносить слова и жестами по­могаем ему ориентироваться в связях между этими словами, поня­тиями. Это и есть наиболее «чистое» использование способов воз­действия, обозначаемых термином «объяснять». Но для нас про­тивоестественно пользоваться действием «объяснять» при обраще­нии к человеку, от которого мы ждем быстрого понимания. Учи­теля, слишком часто произнося или подразумевая формулировку: «Что же тут непонятного?», — выдают свое полное нежелание ви­деть в ученике человека, стремящегося разобраться в трудной ин­формации. Такое нежелание было бы допустимо или даже замеча­тельно, если бы при этом сами учителя не ощущали свое превос­ходство от того, что являются носителями информации, как раз ценной и трудной для понимания учеников. Школьники попада­ют в неприятный переплет: с одной стороны, то, что «мы» — учи­теля — знаем, понять нелегко, а с другой, «что же тут непонятно­го?», поэтому «мы» — учителя — собственно объяснять-то никому ничего не собираемся.

Если уж учитель сознает, что излагает нелегкий материал, то пусть он старается быть терпеливым и внимательным к затрудне­ниям слушающих (вспомним «иностранцев»). Пусть он старается быть понятным, то есть использует в своем поведении «чистые» способы словесного воздействия объяснять. К сожалению, работа в школе нередко формирует у педагога привычку отделываться, что легко понять, приняв во внимание не профессиональные, а житейски-бытовые цели и установки рядового учителя. Неумест­ность в большинстве случаев действия отделываться, основной подтекст которого «пойми и отстань», нервирует, обижает, ос­корбляет ученика, как и всякого собеседника в схожих ситуаци­ях. Кстати, невоспитанным и избалованным детям свойствен именно этот способ словесного действия в ответах на вопросы взрослых. Когда ребенок «отделывается», отмахивается, то взрос­лые в этом чаще всего видят повод для позииионных (см. пара­граф 6) конфликтов на тему: «Да как ты со мной разговарива­ешь?!». Происходит это потому, что чистый способ словесного § 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения________________18

воздействия отделываться предполагает, что говорящий не при­знает единства своих интересов с интересами своего собеседни­ка, а это всегда задевает за живое, даже взрослых.

Впрочем, в педагогике бывают ситуации, когда «задеть за живое» — полезно. Например, учительнице уместно отделывать­ся от активности «подлиз» и «ябед». Хотя случается, что некото­рые учителя из мелочных корыстных соображений поощряют ее своей заинтересованностью, своим вниманием.

Заметим, что иногда новый материал ученикам все же полезно преподносить с легким оттенком «отделываться» — это, мол, вы и сами знаете. Это может быть уместным, ибо такой парадоксаль­ный ход освобождает детей от накручивания преждевременных страхов и впадания в «ученическую кому», что особенно свойст­венно младшему школьному возрасту. Правда, освобождение может наступить при условии очень редкого употребления учителем воздействия «отделываться». Иначе картина возникает совершенно иная — учитель опять так «занят» чем-то своим («блажью»), что даже объяснить по-человечески новый материал не удосуживается. Обычно учителя начинают отделываться, когда не могут объяснить ту или иную тему. Хотя воздействие «отделы­ваться» может быть полезным только в том случае, если само объ­яснение данного материала не составляет учителю труда.

Воздействующий на ПАМЯТЬ занят тем, что какие-то факты, сведения из ее «копилки» как бы достает (воздействие узнавать, задавать вопросы) или, наоборот, укладывает в нее (воздействие утверждать).

Фраза о том, что учителю очень полезно не только знать о «чис­тых» способах действия узнавать, но и владеть ими, звучит несколь­ко странно. Что же здесь сложного, ведь все без исключения, когда нужно, могут задать достаточно «чистый» вопрос. Но могут — не­осознанно. Так, например, учительница в заинтересованной беседе с ученицей-ябедой «чистых» вопросов может задавать много. А вот в ее речи на уроке — их может не быть вовсе. «Всем понятно?» — каза­лось бы, спрашивает учительница у класса. Хотя на самом деле она под видом вопроса может и отделываться — «ну сколько же можно повторять, надоело»; и утверждать, тогда, благодаря кивку голо­вой вниз на ударном слове, в вопросе одновременно звучит и под­сказка ученикам, что им следует ответить — «всем!»; и даже наме­кать на угрозу — «попробуйте только сказать, что не поняли...»!

Оказывается, что некоторые учителя в подобных ситуациях не могут очищать свои вопросы от примесей других воздействий. А педагогу как специалисту по воздействию необходимо уметь со­знательно и даже нарочно задавать «чистый» вопрос в самых, ка-

₁₉                 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

зал ось бы, неожиданных и неподходящих ситуациях. Вопрос именно «чистый», то есть без распространенных в быту оттенков то утверждения, то отделывания, то угрозы, то кокетства.

Способ воздействия узнавать характеризуется предоставлени­ем собеседнику такой свободы, в которой ничто не подталкивает его к какому-то ожидаемому ответу, не намекает на то, следует ли ему ответить «да» или «нет», сказать «хорошо» или согласить­ся, что «плохо». То есть «чистый» вопрос возникает, если в пове­дении спрашивающего никак не фиксируется желание услышать какой-то определенный ответ. Если мы спрашиваем: «Вы взяли книгу?», ожидая услышать утвердительный ответ, то это выра­зится в утвердительном кивке головы на слове «вы» и «чистого» вопроса не получится. Если же движение головы вниз заменить на легкое движение головы вперед-вверх, как, например, в во­просе «который час?», — то вопрос явно будет «чище».

В бытовых ситуациях люди редко избегают предвзятости в во­просах. Естественно, что и учителя чаще всего своими «вопроса­ми» толкают ученика на подыгрывание, на произнесение ожида­емого ответа, блокируя всякий другой. А это может вызывать у ученика и негативную реакцию. Поэтому если уж у педагога воз­никло желание что-то выяснить на уроке, то делать это целесо­образно максимально «чистым» способом.

Базу для возникновения в поведении учителя действия «узна­вать» создает позиция (сразу отметим, что для тех, кто работает, в основном, у классной доски, позиция эта непривычна) совме­щения своего нескрываемого незнания с ярко выраженным ин­тересом к мнению других.

Основоположник гуманистического направления в американ­ской психологии Карл Роджерс в статье «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем» отметил: «Моего учителя ис­кренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло шестьде­сят лет, а искренний, неформальный интерес учителя к делу, ко­торое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показы­вает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно ин­тересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя не­которую дидактическую цель, и как это воспринимается!»*

Точно выполняемое действие узнавать позволяет справляться с проведением самых трудных обсуждений и совещаний. Чем больше чистых вопросов, тем меньше обид, ссор, обвинений в «невнимательности».

ИСКРЕННИЙ ИНТЕРЕС К ДРУГИМ ЛЮДЯМ ДОСТАТОЧНО ЗАРАЗИТЕЛЕН. ВЫ БУДЕТЕ ПРОЯВЛЯТЬ ИНТЕРЕС К ЛЮ-

* См.: Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 279 § 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения

20

ДЯМ - И ОКРУЖАЮЩИЕ СТАНУТ ИНТЕРЕСОВАТЬСЯ ВАМИ.

Особенностью противоположного способа воздействия на па­мять — утверждать — является своеобразная демонстрация знаний. Если человек, о чем бы он ни говорил («Вы живете весело»; «Это ин­тересно»; «Помогите мне, пожалуйста»; «Так хорошие дети не дела­ют»; «Сейчас мы попросим Таню спеть»; «Я вас попрошу достать книги» и т.п.) вполне уверен в актуальности и универсальности своего запаса знаний и умений, то он считает это достаточным осно­ванием для того, чтобы его слышали и ему подчинялись.

Хотелось бы, чтобы школьники, отвечая на учительские во­просы, тоже занимали именно такую позицию и не стеснялись своих знаний, чтобы они, высказывая свою мысль, не смотрели бы с испугом на взрослого, а открыто «утверждали» свое мнение, веря в его бесспорную ценность. Знающими можно считать уче­ников тогда, когда они готовы взяться отвечать на ка­верзные вопросы учителя.

Часто диалог между взрослыми не складывается потому, что оба собеседника действуют исключительно способом «утверж­дать». Хотя они и понимают недостаточность своего собственно­го мнения, но никакого интереса к мнению собеседника не про­являют. Дети, копирующие эту взрослую безапелляционность, почти всегда доводят ситуацию до скандала и даже драки, так как не находят других способов изменить чужое мнение, и осо­бенно нетерпимыми бывают те, кто привык к собственной без­апелляционности и уже не замечает ее.

Но подчеркнем еще раз, что в бесстрастной определенности и окончательности воздействия утверждать заключается не только опасность, но и педагогическая ценность. Все зависит от умест­ности его использования.

Этот способ воздействия и его обертоны обычно характерны для преподавателей точных дисциплин даже в ситуациях, не свя­занных с уроком. «Математики» утверждают чаще, чем «литера­торы». Конечно, пристрастие к утверждениям, как и к любым другим способам словесных воздействий, определяется не про­фессией человека, а его взглядами на «мироустройство», но по­скольку выбор профессий связан с этими взглядами, постольку людям, объединенным каким-то видом труда, в той или иной степе­ни свойственна склонность к тому или иному типу словесных дейст­вий. Так разговору учителей чаще присуши обертоны «утверждать», военным — «приказывать», врачам — «ободрять», хотя довольно часто встречаются и отступления от этих общих тенденций.

Воздействовать утверждением учителю целесообразно, произ­нося требования-поручения: «надо убрать класс»; «сотри с доски»;

21

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

«приходите вовремя, не опаздывайте». Если при этом вы избежите таких распространенных в подобных случаях оттенков, как прика­зывать, предупреждать (намекать) или узнавать, то в произнесе­нии поручения будет читаться ваша уверенность, что ученики это поручение не забудут и выполнят, что никаких волнений и сомне­ний по этому поводу вы не испытываете и дополнительных уси­лий прилагать не собираетесь. Увидеть в учителе такую уверен­ность ученикам бывает очень полезно, а иногда и приятно.

В каждый момент своей жизни человек что-то чувствует. Он бодр и весел, грустен или спокоен. Эмоциональное самочувствие человека является результатом соответствия или несоответствия происходящего его интересам. Поэтому, как отмечалось в предыдущем очерке, воздействие на ЧУВСТВА, в сущности, есть своеобразное напоминание об интересах.

Если нам кажется, что поведение собеседника (партнера) рас­ходится с тем, каким оно должно бы быть, и не идет ему на пользу, — мы «упрекаем» (стыдим, укоряем). Настроение собе­седника портится и, в идеале, активность его затухает или меня­ется ее направленность.

Если же какая-то деятельность, по нашему мнению, соответ­ствует интересам партнера, а он этого не видит и потому не ак­тивен или, придавая излишнее значение чему-то постороннему, действует робко и нерешительно, — мы «ободряем» его (подбад­риваем, сочувствуем, «жалеем»).

Этими воздействиями мы стремимся изменить самочувствие человека либо в сторону его улучшения, либо — ухудшения.

Учителю вредно постоянно корить, одергивать учеников. Это ведет к укоренению в педагоге опасного мнения о себе как о че­ловеке всезнающем, никогда не ошибающемся в том, что хоро­шо и что плохо. Педагогу желательно следить за тем, чтобы ни само действие упрекать, ни его обертоны не занимали в арсенале его способов воздействия существенного места.

ЕСЛИ УЧИТЕЛЬ ПОСТОЯННО УПРЕКАЕТ, ВОРЧИТ, ПРОЯВЛЯЕТ НЕДОВОЛЬСТВО, ТО ЭТО ЗНАЧИТ, ЧТО ОН ПОТЕРЯЛ КОНТАКТ С ДЕТЬМИ И ЯВНО ЗАБЛУЖДАЕТСЯ В ТОМ, ЧЕГО МОЖНО, А ЧЕГО НЕЛЬЗЯ ТРЕБОВАТЬ ОТ НИХ И ОТ СЕБЯ. ВОРЧАНИЕ, ОСОБЕННО У НАЧИНАЮ­ЩИХ УЧИТЕЛЕЙ, МОЖЕТ ОКАЗАТЬСЯ ТРЕВОЖНЫМ СИГ­НАЛОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НЕПРИГОДНОСТИ ЧЕЛО­ВЕКА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ.

Противоположный способ воздействия, обращенный к чувст­вам, эмоциям, самочувствию — ободрять. Типичное яркое обод­рение проявляется в общении с маленьким ребенком, когда

§ 3. Педагогические «подтексты» речи и поведения__________________22

нужно поддержать его решимость, закрепить какое-то хорошее полезное дело. Тогда мы говори: «Ну, ну! Смелее! Молодец! И бойся! Ну-ну-ну!» (Подчеркнем, что произнесение учителям] привычного «молодец» чаще всего является утверждением, ti есть воздействием на память.)

Воздействие ободрять украшает речь учителя. Хотя слишко» частое использование на уроке словесного воздействия «обод рятъ» приводит к «сюсюканью», которое может плохо восприни маться школьниками, даже самыми маленькими. Они любят чтобы с ними разговаривали, как со взрослыми.

В ситуации, когда ученики решают трудную задачу, учител] может существенно облегчить их поиски, включая в свою реч] обертоны действия ободрять. В оттенках этого действия просвечи вает то, что люди называют добротой. Добрые глаза — это ОБОД РЯЮЩИЕ глаза. Не одобряющие, а ободряющие, то есть ждущш чего-то хорошего, правильного от того, к кому обращены. Добрыр голос — это голос поддержки, которая начинает ощущаться, когде звучание речи с более низких нот переходит к более высоким, г губы слегка «вытягиваются в трубочку». Такое звучание голосе всегда свидетельствует, что в состав подтекста речи входит либс само воздействие ободрять, либо его оттенок.

Способы воздействия на ВООБРАЖЕНИЕ — «удивлять» и «предупреждать» — рассчитаны на догадливость собеседника. Оба они связаны с предоставлением партнеру времени на то, чтобы он дорисовал, довообразил сообщенные сведения и начал действовать соответствующим образом. Воздействующий как бы интригует и томит слушателя. Этим типом словесных действий часто пользуются и ведущие концерт (удивляют), и всевозмож­ные шантажисты (предупреждают).

Действие «удивлять» читается в «возвратном» движении голо­вы после ее движения вперед на ударном слове, а также в пря­мом открытом взгляде и в ожидании потрясения партнера, то есть эффекта от полученного сообщения.

Действие «предупреждать» обязательно сопровождается при­щуренным, косым взглядом, настороженностью. Если читатель скосит свой взгляд в сторону, то обязательно почувствует эту на­стороженность. При «тяжелом» взгляде предупреждение стано­вится близким к угрозе, а при «легком» — к озорству, веселому кокетству. Ехидный голос, возникающий при действии «предуп­реждать», может отравить любое общение. Стоит хотя бы одно­му собеседнику начать действовать на воображение разными на­меками, «не раскрывая карты», как отвечающий, «заражаясь»,

₂3                    Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА__

переходит на такое же воздействие. И получается не разговор, а обмен колкостями и обиды.

Большинство учителей часто и виртуозно пользуются в своей работе воздействием предупреждать. Однако не менее важно для учителя уметь удивлять. Действие «удивлять» часто использует учитель, считающий, что сообщаемая им информация для учени­ков приятна и даже долгожданна. «Я буду вести у вас самый заме­чательный предмет! Итак, ... (здесь обе руки вскидываются непри­нужденно вверх, как на «параде алле») — география!» После такой по­дачи класс готов аплодировать, даже не зная, что его ждет впереди.

Этот праздничный, концертный стиль возможен во всем: «На глупые вопросы не отвечаю!!!» или «За контрольную нет ни одной двойки!!!» (и наоборот — «все двойки!!!») или «О том, что было дальше, вы узнаете на следующем уроке!!!». Подобный стиль поведения делает учителя веселым и доброжелательным. Он всегда держит спину прямой, голову — гордо (но не высо­комерно!) поднятой. Знания, выдаваемые с помощью действия «удивлять», становятся для учеников подарком. Воздействуя на воображение, этот способ речевого поведения помогает пробуж­дать способности и таланты учеников.

Действие «удивлять» предполагает существование каких-то еще неведомых слушателям интересных областей знаний. А признание учителем существования таких областей хорошо само по себе.

Обыкновенно учителей, умеющих удивлять, называют артис­тическими натурами.

Воздействующий на ВОЛЮ стремится к немедленному или скорому изменению поведения партнера. Термины «просить» и «приказывать» обозначают два противоположных «чистых» спо­соба воздействия на волю.

Учителям следует помнить — если к грамматической повели­тельной форме глагола присоединяется вежливое «пожалуйста», то это еще не значит, что говорящий просит. Просьбы может не быть даже в том случае, если воздействующий сопровождает свою повелительную интонацию словами «я очень тебя прошу». Любой собеседник (и особенно ученик) это хорошо чувствует.

Просьба выражается в готовности всего тела получить желаемое. Когда протянутая рука, открытая ладонь, полные ожи­дания глаза — все обращено к партнеру, тогда и в голосе начина­ет звучать чистая и яркая просьба.

«Достань, пожалуйста!» — при этом рука не «ждет», а «указыва-

^ет», глаза не «просят», а требуют послушания, и приподнятый

подбородок говорит о готовности «подавлять» любое неповинове-

- в результате звучит отнюдь не просьба, здесь возникаетI

§ 3, Педагогические «подтексты» речи и поведения                               24 25

словесное действие «приказывать». Если же к поручениям, зада­ниям и требованиям учитель добавляет хотя бы немного, но под­линного действия «просить», то ученикам бывает гораздо легче соглашаться на послушание. Оттенок «просить» в высказанных вами требованиях делает для детей очевидным, что их осуществле­ние вам зачем-то очень-очень нужно (разумеется, если сами дети еще не научились выполнять эти требования без ваших напомина­ний, то есть не приняли их как обязательное условие работы).

Учитель, прибегающий к действию «приказывать», вероятно, считает, что всем всего не объяснишь или что понимание в прин­ципе невозможно, поэтому в совместной работе можно только при­казывать и повиноваться. Но, как каждый знает по своему собствен­ному опыту, мы слушаемся только тех, кому добровольно отдали право распоряжаться, или тех, за кем сила, способная подавить не­послушание. Все остальные приказы часто вызывают у нас естест­венное сопротивление и желание приказать «наперекор».

ТОН РАСПОРЯЖЕНИЙ И ПРИКАЗОВ, ЦАРЯЩИЙ НА МНОГИХ УРОКАХ, ОСОБЕННО В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ, ВПИТЫВАЕТСЯ ДЕТЬМИ И ПЕРЕНОСИТСЯ ИМИ В ОБЩЕ­НИЕ МЕЖДУ СОБОЙ.

Подобный тон обычно создает скандальную атмосферу, а в соединении с утрированным «утверждать» приводит к дракам и ябедничеству.

Приказывать уместно и даже необходимо, когда требование сводится к простому движению, которое нужно выполнить ученику: встать или сесть, взять или положить, открыть или за­крыть. Чем проще — тем лучше, тем ситуативно результативнее. Смешно прибегать к действию приказывать, когда говоришь о чем-то обобщенном, отдаленном или возвышенном. Еще смеш­нее приказывать, когда всего-то-навсего сообщаешь свое мнение по какому-то поводу. Хотите быть смешным — «держите» при­стройку к действию «приказывать» с утра до вечера.

Некоторым учителям, пользующимся, на наш взгляд, очень неудачным термином-ярлыком «авторитарная педагогика», от ко­торой они стремятся уйти, кажется, что воздействие приказывать всегда следует изгонять из своей речи. Но на самом деле это и не­возможно, и не нужно. Уметь приказывать педагогу совершенно необходимо. Если в жизни он этим действием пользуется редко и неумело (такие люди встречаются), то для работы в школе ему приходится специально учиться этому, так как он обязательно сталкивается с ситуациями, в которых некогда рассуждать и поне­воле приходится прибегать к подавлению своеволия.

Самые типичные ошибки учителей во время воздействий «приказывать», «распоряжаться» заключаются в том, что воздей-

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРм

ствия направляются не только на волю учеников. Поэтому при­казы получаются не «чистыми». И именно они чаще всего вос­принимаются адресатом как обидные, оскорбительные. Добиться выполнения таких приказов учителю трудно. Приказ «чистый» н"е оскорбителен и не обиден. Конечно, если только он не явля­ется единственным способом общения учителя с учениками. А вот приказ с оттенками предупреждать воспринимается уже как угроза. Появление в приказе обертонов упрекать сразу низводит его до вульгарной ругани (которую учителя чаще всего и ото­жествляют с действием приказывать). Когда же к приказу добав­ляется действие объяснять, то получается «вдалбливание», всегда обидное для собеседников. В ситуациях, близких к конфликт­ным, учителя особенно часто прибегают к подобным «гремучим смесям», которым явно не место в педагогической работе.

Все частные случае словесного воздействия на партнера имеют общее свойство: смысл произносимой фразы может резко расхо­диться с содержанием бессознательно преследуемой цели (на­правленности), которая и определяет способ словесного воздейст­вия. Так удивлять можно, сообщая что-то чрезвычайно неприят­ное и страшное. И если человек «удивляет» таким сообщением, значит, он видит в нем нечто, якобы облегчающее положение партнера. Парадоксальность такого соединения особо подчерки­вает неприятную сторону произносимого. Театральным искусст­вом этот прием давно подмечен и взят на вооружение для созда­ния на сцене достоверного общения соответствующих персона­жей. Можно «предупреждать», «упрекать», «утверждать» словами: «Сейчас я удивлю вас очень приятным известием». И наоборот — узнать что-то важное у человека можно, воздействуя не на его па­мять (узнавать), а на воображение способом «предупреждать», в котором даже оттенков действия «узнавать» практически не будет. Нередко правильное определение способа словесного воз­действия раскрывает, чего же именно добивается человек помимо или даже вопреки словам, им произносимым.

Представление о способах словесных действий не следует ото­ждествлять с бытовым значением соответствующих слов. Кто-то из учителей, рассказывая об успешном достижении своей цели, говорит, что сначала он своего собеседника-«противника» чем-то Удивил, потом что-то объяснил и когда, что-то узнав, на что-то ему намекнул — он тут-то и послушался, согласился, сделал и т.д. Ьсли все эти глаголы используются им не в терминологическом, а в повседневно-бытовом значении, то на основании услышанного юссоздать подлинную картину случившегося невозможно. А сле-Ювательно, рассказ учителя не станет частью активного педагоги-

________________________________26_

ческого опыта слушающего его. В такой беседе при всей видимос­ти передачи индивидуального педагогического приема этой пере-дачи как раз и не происходит — польза здесь ограничивается пси­хотерапевтическим эффектом задушевной беседы с коллегой.

Даже самая скромная тренировка в распознавании способов словесных воздействий и в их использовании способствует росту педагогического профессионализма. Помимо появления возмож­ности реально передавать и усваивать накопленный опыт учите­лю открываются способы сознательно разнообразить свою речь, делать ее действенной, выразительной.

РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ СТАНОВИТСЯ ИНТЕРЕСНОЙ, КОГДА СМЫСЛ СЛОВ УМЫШЛЕННО НЕ СООТВЕТСТВУЕТ СПО­СОБУ СЛОВЕСНОГО ДЕЙСТВИЯ, КОТОРЫМ ОН ПОЛЬЗУ­ЕТСЯ, ПРОИЗНОСЯ СЛОВА.

Приказывает фразой: «Ты, Таня, мне сейчас очень нравишь­ся!» Просит: «Я поставлю вам тройку». Узнает: «Вы откроете тет­ради, чтобы я проверила?» и т.п. Учитель легко заметит, что тех­ника словесных действий, взятая из театральной школы, помо­жет наконец-то осуществить мечту А.С. Макаренко о том, чтобы педагоги умели произносить фразу «Поди сюда» двадцатью шес­тью способами. (Кстати говоря, одиннадцать простых словесных действий П.М. Ершова позволяют учителю овладеть умением ис­пользовать более ста оттенков в произнесении этой фразы.)

Знание закономерностей словесных действий помогает учите­лю и лучше ориентироваться во внутреннем мире воспитанника, точнее определять его представления о себе и об окружающих. Учи­тель оказывается готовым в любой ситуации подметить, к какой сто­роне психики своего партнера адресует интонацию своих реплик тот или иной ученик, увидеть, дал собеседник к этому веские ос­нования или нет, и, возможно, удержаться от банального объяс­нения избранного учеником способа общения неисправимыми! особенностями его характера. Такое объяснение обычно приводит» 1 учителя к столь же банальному одергиванию этого ученика.     i'

Известно, что среди людей одним свойственно подозревать;; всех, например, в хитрости, другим — в глупости, третьим — в? дурных наклонностях, четвертым — во враждебных претензиях и: т.д. Эти установки отражаются в том, что каждый предпочитает»: соответствующие способы словесного воздействия всем осталь-|^ ным. Чьим предпочтениям подражает ученик? Предпочтение, \\ перенимаемое в раннем возрасте в микросреде, «цементируется» к 7—8 годам и не вдруг поддается изменению, особенно если ученик не сталкивается с альтернативными способами воздейст­вия. Например, в разговоре со сверстником ученик груб. Если учитель, удержавшись от одергивания, открыто признает вирту-

₂₇                   Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

озность его речи и порадуется ей (удивлять + ободрять), или по­интересуется, может ли он разговаривать еще грубее («чистым» вопросом). Или искренне попросит научить его — учителя — таким ярким, сильным интонациям (ведь в жизни, якобы, все может пригодиться) — то у ученика, как и у всех присутствую­щих его сверстников, появится больше шансов увидеть или зано­во открыть всегда возможную вариативность воздействий, о чем многие из них постоянно забывают или даже не подозревают, автоматически пользуясь когда-то скопированным шаблоном.

Словесные действия могут помочь учителю не только в при­людном переубеждении, переориентации ученика на уроке или перемене, но и в случае, когда не ладится задуманная индивиду­альная беседа. Педагог может определить, в чем на данный мо­мент состоит главное препятствие: в том, что ученик чего-то не понимает или не представляет, или что-то забыл, или слишком колеблется, нерешителен и т.д. А определив это, он может на­править имеющуюся в его распоряжении силу аргументов на конкретный раздел психики ученика. При этом, учитывая ситуа­ционную целесообразность, он будет какой-то направленности избегать, а к какой-то возвращаться вновь и вновь, используя способ воздействия в максимально «чистом» виде.