ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ»

Тема 1: Выразительность речи учителя

Игровые упражнения для расширениядиапазона словесных воздействий

Чуткое восприятие особенностей поведения как своего, так и собеседника, а также свобода и вариативность в общении могут и должны стать для учителя объектами совершенствования и развития. Этому может быть посвящен очередной педсовет или их цикл, если доклады учителей заменить на выполнение всеми присутствующими не очень сложных упражнений из театральной педагогики. Как показывает практика, проведение этих упражне­ний не вызывает особых трудностей и эффективно сказывается на заострении педагогического интереса к «языку действий».

Так, например, всем участникам педсовета можно предло­жить упражнение СКУЛЬПТУРЫ.Учителя, разбившись на четы­ре группы, в каждой из них договариваются, кто будет «акте­ром», «режиссером», «скульптором» — все остальные в группе ста­новятся «глиной» для скульптур. Ведущий (в нашем примере им был завуч средней школы) разложил на столе карточки, на которых на­писано:

• «Я приказываю!»

• «Я предупреждаю!»

• «Сейчас я вас удивлю!»

• «Как вам не стыдно!» и т.д.

Карточки раскладываются надписями вниз, после чего один Из учителей, выбрав наугад, переворачивает карточку и зачиты­вает вслух, что на ней написано — прочитанное становится для Всех групп общей темой.

После этого школьные столы в классе были сдвинуты к стенам, ив освободившемся пространстве каждая группа приступила к работе. Тема 1: Выразительностьречи учителя

124

Сначала «актер» с помощниками в своем «кружке» сыграл за­данную тему. «Режиссер» помогал советами, подсказывал слова и окружающие (предлагаемые) обстоятельства этюда-сценки. После этого «скульптор» начинал лепить из своих педагогов фо­тографию сыгранного.

Подчеркнем, что все четыре группы работали в одном классе, и это с режиссерской точки зрения очень правильно — если какая-то из групп уйдет из класса «порепетировать» в другое по­мещение, то единая рабочая атмосфера нарушится, что неизбеж­но отразится и в появлении у «выступающих» скованности, и в потере интереса у «зрителей». Во время работы учитель, ведущий педсовет, курсировал между работающими кружками и подбад­ривал отстающих или поторапливал увлекшихся, координируя таким образом общий ритм работы.

Когда все группы были готовы, ведущий объявил «вернисаж», и каждая из групп выставила свой вариант скульптуры (две ко­манды выставили скульптуры не одиночные, а многофигурные). Не занятые в «скульптурах» учителя стали, разумеется, сравни­вать, обсуждать варианты, отмечать схожесть и различие, степень достоверности, выразительности и точности. Особо ценно было то, что некоторые педагоги обращали особое внимание на на­правление и «содержание» взгляда, положение корпура, головы, рук, ног, то есть на те компоненты, из которых и слагается «язык» бессловесных действий.

После такой своеобразной разминки все учителя уселись на стульях в круг (столы остались, сдвинутыми к стене), который ведущий «разбил» на два полукруга и, дав каждому полукругу одну и ту же фразу: «Я жду тебя уже битый час», — объяснил, что после небольшой тренировки каждый в полукруге произнесет один и тот же текст, не повторяя предыдущих вариантов подтекста. Потом учителя каждой группы демонстрировали, как они произносят за­данную фразу по-разному, не повторяясь, в то время как противо­положная команда увлеченно и придирчиво принимала их работу. Подобный стиль обучения (в данном случае — обучения педа­гогов замечать «мелочи» поведения и по-режиссерски усматривать в них те или иные цели) называется социоигровым. Стиль этот, как, видимо, помнят внимательные читатели, является результатом син­теза дидактики (науки об обучении) с театральной педагогикой.

При проведении педсоветов социоигровой стиль может ис­пользоваться не один раз. Для продолжения добровольного самостоятельного развития чуткости к бессловесным и словес­ным действиям, составляющим наше поведение, учителям можно предложить и более сложные, но не менее увлекательные задания, связанные со словесными воздействиями. Повторим, что

₁₂₅                                                          Часть II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ...

воспитание и обучение неразрывно связано с умением воздейст­вовать на учеников в ходе общения, с влиянием на их поступки, _с0 стимуляцией их позитивной активности и сдерживанием тен­денций негативных. Эти умения выходят за рамки любой при­кладной предметной методики и составляют персональную педа­гогическую технику, которая явно перекликается с отдельными моментами актерского мастерства и может на него опираться.

И взрослые, и дети склонны не осознавать свои более или менее виртуозные навыки воздействия на партнера. Поэтому на педсоветах-практикумах по педагогической технике учителям через актерские этюды (часто этюды-шаржи) приходится переот­крывать то, чем они постоянно пользуются дома и на работе, не отдавая себе отчета, как они это делают.

Упражнение ЗАРИСОВКИзаключается в том, что учителя, объединившись в тройки (двое — «исполнители», третий — «ре­жиссер»), показывают небольшие импровизации, в которых на­угад выбранное ведущим среди лежащих на столе карточек одно и то же действие (приказывать, просить, упрекать, ободрять, удив­лять, предупреждать, отделываться, объяснять, узнавать, утверж­дать и звать) выполняется разными людьми, а кем именно — ука­зано на другой карточке, также выбранной наугад, но уже «по­сыльным» от каждой тройки. Когда свою импровизацию показы­вает одна тройка, все остальные учителя пытаются отгадать, что было написано на доставшейся им карточке. Подчеркнем — чтобы «зрителям» было, что отгадывать, «исполнителям» прихо­дится в своих «зарисовках» избегать слов-подсказок. Так, если тройкам досталось ПРОСИТЬ, то произнесение в этюде слов типа «я тебя очень прошу» или «умоляю» будет откровенной подсказ­кой, так же как при задании УПРЕКАТЬ — использование слов: «как же тебе не стыдно». Когда учитель начинает понимать, что, Например, фразами, банально подсказывающими действие ОБЪ­ЯСНЯТЬ («слушайте меня внимательно», «я сейчас все расска-*У»), можно и упрекать, и просить, и приказывать, то его природная чуткость к «языку действий» явно обостряется и, тренируясь, укреп­ляется, повышая педагогический профессионализм.

Так, на одном педсовете учителям удалось увидеть и почти правильно угадать (что свидетельствует о хорошем уровне точ­ности и работы учителей-исполнителей и восприятия учителей-³РИтелей) такие варианты:

1- «Ободряет» барыня  4. «Объясняет»

2. 3.

барыня

старушка

девочка

5. 6.

7.

учитель ребенок глупый человек умный человек Тема 1: Выразительность речи учителя

126

К этому же типу заданий относится упражнение РЕЧЬ ЭКС­КУРСОВОДОВ.Учителя тянут билетики, в которых указаны ха­рактеры экскурсоводов. Например:

• восторженный энтузиаст

• новичок

• ученый-исследователь

• формалист

• глупый ментор

• недоверчивый перестраховщик.

Педагогам, выполняя этюд, приходится искать тот способ словесного воздействия (или сочетание способов), который по­зволяет воплотить заданный характер, сделать его узнаваемым. Речь каждого экскурсовода особенная, сложная по составу дей­ствия, но имеющая один определенный стержень, который и важно поймать учителям для повышения своей квалификации.

Задание «речь экскурсовода» требует выдумать ситуацию, может быть, использовать какие-то элементы костюмов, вспом­нить какую-то, пусть даже примитивную, драматургию. На это нужна смелость, которая обязательно присутствует, если подоб­ные педсоветы проходят не реже раза в полугодие. Тогда социо-игровой стиль их проведения будет, «конденсируясь», все бы­стрее и легче обеспечивать учителям комфортное самочувствие на подобном педсовете-практикуме.

Сконструировано много социо-игровых упражнений по отра­ботке навыка свободного употребления словесных воздействий. Вот основные из них.

ХОЗЯИН ГОРЫ.Все учителя сидят в полукруге. Один стул в центре полукруга для хозяина горы. Учитель, вызвавшийся быть хозяином, тянет билет с подтекстом (опорным словесным действи­ем). Он усаживается на стул и будет хозяином до тех пор, пока на любые вопросы, просьбы, приказы будет отвечать заданным под­текстом.

Сидящие в полукруге пытаются «спихнуть его с горы», то есть задать такой вопрос, на который «хозяин» заданным подтекстом ответить не сможет. Тот, кому удается поставить «хозяина» в тупик, тянет новый билет и занимает стул «хозяина». Теперь уже его пытаются «сбросить» с горы. Упражнение очень нравится учителям, в ходе его выполнения возникает много смешных мо­ментов. В нем, помимо пластичности и чистоты в использовании опорных действий, хорошо тренируется фантазия и находчи­вость, также весьма важные в педагогической работе.

Часть

 II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ...

12__________________________

ЗАМОК И КЛЮЧИКИ.На стул в центре садится один из Присутствующих — он «замок», который «откроется», то есть вы­полнит просьбу, команду своих коллег, если эта просьба или ко­манда будет произнесена тем способом, который указан в биле­тике. Если же подтекст просьбы не совпадает, то «замок» отка­зывает автору просьбы, используя при этом тот самый подтекст, которым только что безуспешно пытался «открыть замок» автор просьбы. Когда же подтекст угадан, тот, чья просьба была вы­полнена, вытягивает новое словесное воздействие — «ключик», которым он будет открыт, и занимает место в центре.

Если усилия присутствующих слишком не равны — одни ак­тивны, все время пробуют и часто «открывают замок», а другие пассивны, медлительны и поэтому не попадают на стул ведущего («замка»), — то упражнение быстро теряет привлекательность для участников. В этом случае можно посоветовать следующие «усовер­шенствования*: все «ключики» разбиваются на три группы.

• I группа — подсказчики. Из их числа будет назначен откры­вающий «ключик». Остальные будут ему напоминать (поль­зуясь при необходимости тетрадями) те воздействия, которые он еще не использовал, то есть помогать «подбирать ключи».

• II группа — протоколисты. Они будут фиксировать на лис­точках последовательность применения словесных воздейст­вий (фиксировать не то, что наметила I группа, а то что ре­ально получилось у их «открывающего»).

• IIIгруппа — судьи. Узнав из билета подтекст, «замок» отдает билет судьям. Если они видят, что замок не открывается, хотя «ключик» был подобран правильно, то сообщают при­сутствующим, что «замок заржавел» или «сломался».

После каждого кона все группы меняются местами против или По часовой стрелке: подсказчики становятся судьями, судьи — Прото­колистами, протоколисты — подсказчиками, которые выбирают в своей группе нового «ключника». При таком варианте упражнения ак­тивность участников выравнивается и упражнение получается живым.

В упражнении «замок и ключики» ведущему целесообразно °собо отмечать стремление «ключика» или «замка» к правдивости, Естественности поведения. Например, одно дело, когда «замок» открывается молниеносно (то есть выбивается из игры — начина-^ет улыбаться, сообщать словами, что «ключик» угадан), и дру-^г°е — когда «замок» открывается не сразу, но не потому, что он не Увидел «ключика», а потому, что сидящий в центре стремился оп­равдать свое согласие, сделать его естественным и потому согла-^Сился не вдруг, а поколебавшись. Хорошо, когда «ключики» это ^   чувствуют и подыгрывают в естественности, максимально Тема 1: Выразительность речи учителя

скрывая заданность общения. Все это открывает учителям в уп­ражнении особый интерес, давая навыки, которые будут им очень полезны в педагогической работе. Добавим, что, меняя способы воздействия на партнера, педагоги начинают чувствовать вырази­тельность этой смены и сталкиваются с секретами появления на­стойчивости в поведении.

ЦЕПОЧКА ПОДТЕКСТОВ(словесных действий). Все полу­чают от преподавателя цепочку-партитуру из 3—4 опорных сло­весных действий. Например: упрекать, просить, намекать, объяс­нять. Участники придумывают (выбирают) задачу и, добиваясь ее решения в этюде, применяют именно эту последовательность воздействий. То есть находят такое поведение, которое бы соот­ветствовало заданной «цепочке» и зависело от поведения партне­ра, его сопротивления выбранной исполнителем цели (которую ни в коем случае не следует объявлять заранее). Исполнителю приходится находить уязвимые места в обороне противника имен­но в тех разделах сознания партнера, которые заданы в цепочке-партитуре. Способ оправдания перехода от одного словесного воз­действия к другому в этюде — принципиааьно импровизационный, но законы его протекания универсальны: оценка («стоп-кадр», неподвижность), перестройка, воздействие новым способом на партнера. Пропуск любой ступени выявляет ложь. Длительность же ступеней может быть разной (от секундной до затяжной).

УГОЛ ЗРЕНИЯ.На «площадку» выходят 3—4 человека. Перед выходом каждый из них вытянул билет, на котором указано одно из одиннадцати опорных словесных воздействий. Обговорив место действия, исполнители начинают этюд-импровизацию. При этом каждый пользуется только одним способом словесного воздействия (всегда только упрекает партнеров, или ободряет, или удивляет и т.д. — правда, эти воздействия можно использо­вать и с небольшими оттенками). От исполнителей требуется держаться единственного заданного действия, что бы с ними не случилось и что бы ни происходило вокруг. Для того, чтобы в ходе подобной импровизации у исполнителей возникали соот­ветствующие «аргументы», им нужно воспринимать окружаю­щую ситуацию всегда под одним углом зрения. Тогда в любом поведении партнеров они увидят предлог для упреков, для обод­рений, для удивлений и т.д. Заданный «угол зрения» определяет как бы особую логику их поведения.

ТАТЬЯНА (всегда узнающая — Светлане): Ты сегодня позво­нишь Ивановой?

АНДРЕЙ (всегда упрекающий — Татьяне): Что ты пристала к ней. Она уже устала.

129

Часть II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ...

СВЕТЛАНА (всегда приказывающая — Андрею): Отойди от

нас

АНДРЕИ (всегда упрекающий — Татьяне): Ты говоришь это

мне?

СВЕТЛАНА (всегда приказывающая — Татьяне): Повтори.

ТАТЬЯНА (всегда узнающая — Андрею): Ты не уйдешь, как просит Светлана?

И т.д.

В заключение повторим, что мы уверены — и наша работа с учительскими коллективами подтверждает эту уверенность, — что восприятие особенностей поведения (и своего, и собеседни­ка), как и свободная вариативность в общении могут и должны стать для учителя объектами совершенствования и развития.

Т е м а 2. Опыт перевоплощения

через изменение логики взаимодействия с партнером

Инициативность (поступательность) — оборонительность

По ходу семинарского занятия его участники играют этюды. Перед теми исполнителями, кто должен держать инициативу в этюде (вести наступление), часто возникают проблемы поиска аргументов, изобретательности в ходах, поступках, без которых поведение не может быть настойчивым.

Причина затруднений часто кроется в недостаточной мобили­зованности, точнее — в ее формальности, оторванности мускуль­ной готовности от готовности психической. Мобилизация ока­зывается простой, прямолинейной. Чтобы помочь играющим по­чувствовать на площадке мобилизацию, можно предложить им следующее задание. Каждый у себя в тетрадке записывает колон­ку интересных ему тем. Например, спорт, книги, техника, до­машние животные. Затем — колонку с темами, которые, по их мнению, могут быть интересны партнерам. Например, музыка, фантастика, кинофильмы, вязание и т.д. Затем все участники де­лятся по парам, чтобы играть этюд, в котором один партнер (по­дробности о нем придумывают сами исполнители) пытается сде­лать все возможное, чтобы другой партнер (который будет вахте­ром, билетером, гардеробщиком, контролером) разрешил ему пройти через свой пост. Первый исполнитель в этюде должен нести наступление для осуществления своей цели, а второй — Держать оборону.Паре исполнителей назначается пара суфлеров

9-527

Тема 2: Опыт перевоплощения...

130

(целесообразно суфлерами делать ту пару, которая после этого этюда пойдет на площадку сама). Обороняющийся выбирает из любой колонки тем в тетради суфлеров одну и держит ее в тайне от партнера. Если наступающий в своих попытках нащупать общий интерес (то есть предмет, волнующий партнера( натолк­нется на задуманную тему, то партнер перестает обороняться и поддерживает тему разговора.

Задание, которое мы сейчас излагаем, в театральной педаго­гике называется «поиск платформы». Участникам семинара объ­ясняется, что если нам что-то очень нужно от партнера, то обыч­но в жизни мы его сначала подготавливаем к согласию. Если без подготовки, сразу изложить просьбу, то партнер часто, механи­чески отделываясь, говорит «нет», после чего добиться от него «да» бывает очень трудно. Отсюда правило: избегать первого «нет». То есть сначала лучше поговорить на посторонние темы: о погоде или спорте, магазинах или вязании, и если разговор будет получаться, то далее, как бы между прочим, можно изложить и свою проблему. Тогда шансов получить в ответ бездумное, меха­ническое, трудно поправимое «нет» будет гораздо меньше. Най­денная тема — это платформа, способная «выдержать» проблему. Если не найти, не нащупать этой платформы, то проблема «уто­нет в болоте».

Начинается этюд. Студентка потеряла номерок. Она подбега­ет к полусонной гардеробщице.

— Тетя Катя, — сообщает студентка, — в буфете сосиски про­дают, все преподаватели уже туда пошли.

— Да надоели эти сосиски, так, одно название только, — вяло отвечает гардеробщица.

Видно, что студентка не собирается продолжать тему. Зрите­лям видно и то, что ей что-то нужно (видно ее сложную мобили­зованность), и что она пытается найти общую платформу.

— А вы кофточку на прошлой недели вязали... — начинает студентка.

— От этих спиц в глазах только рябит и пальцы ломит, — вздыхает тетя Катя.

Студентка растеряна. Выразительная оценка — поиск тем, подходов. Суфлеры, пользуясь своей тетрадкой, подсказывают темы. Девушка умело скрывает подсказку, отыгрывая, что ей самой пришла в голову эта мысль. Этюд продолжается. Вот и еще две темы испробованы. Мобилизация не падает, но «нуж­ной» темы так и не найдено.

— А у меня вчера попугайчик заболел, — с грустью сообщает вдруг студентка.

131

Часть II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ...

— Попугайчик? — оживляется гардеробщица. А у тебя попу­гайчики дома живут? Говорила я своим — купите вы внучке по­пугайчика, а они щенка купили. А он месяц назад под машину попал — уж как внучка плакала! И давно он у тебя, попугайчик?

— Два года. А теперь вот заболел. Сидит нахохлившись и не ест. Он у нас ручной — Кеша.

— А он у вас разговаривает?

Диалог завязался. После небольшого обсуждения самочувст­вия попугайчика (угаданная тема — «домашние животные»), ко­торый действительно жил дома у исполнительницы и немного прихворнул, она вспоминает о потерянном номерке. Гардероб­щица по-доброму начинает ее журить, но ей самой ясно, что от­даст она студентке пальто без скандала и даже с некоторым удо­вольствием. Студентка заверяет, что как только она найдет номе­рок, обязательно принесет его гардеробщице — а то ведь сколько номерков уже потеряно, а бедной тете Кате отвечать, — и, полу­чив пальто, счастливая, убегает с площадки. Этюд закончен. На площадку выходят и готовятся те, кто был суфлерами, а их суф­лерские места занимает следующая пара.

Во время подобных этюдов на наступательность (инициатив­ность) со сложной мобилизованностью участникам семинара да­ется возможность интуитивно познакомиться с разными пара­метрами общения (дружественностью—враждебностью, силой—сла­бостью, деловитостью—претенциозностью), что позволяет позже на этой основе строить изучение каждого параметра в отдельности.

Во время занятий не у всех и не сразу получаются этюды «на платформы». Случается, что тот или иной исполнитель, переби­рая темы в поиске единственно нужной, теряет свою основную задачу, и тогда его поведение на площадке становится бесцельным. Бесцельным становится и разговор, возникающий на площадке. Это хорошо видно из зрительного зала остальным участникам семинара. Они сами ставят диагноз — «болото». В этом случае этюд прекраща­ется, и проводится небольшое обсуждение. «Семинаристы» отмеча­ют, в какой момент исполнитель, ведший наступление, потерял мо­билизацию, потерял свою задачу, цель наступления.

Деловитость — претенциозность (позиционность)

Взаимоотношения между людьми всегда в чем-то проявляют­ся- Любое произнесенное слово, любое действие и любой посту­пок сами по себе могут иметь тот или иной предметный смысл,Независимо от того, что в них проявляется и отношениек партне-^рУ- Последнее обнаруживается не столько в этих действиях самих

УТема 2: Опыт перевоплощения...

132

по себе, сколько в том, как они в каждом конкретном случае вы­полняются, то есть иногда — в тончайших оттенках, в мельчай­ших подробностях выполнения даже самого простого действия. Можно точнейшим образом выполнить конкретные просьбы че­ловека и в то же время проявить пренебрежительное или, наобо­рот, слишком уважительное к нему отношение, вызывая у него ту или иную ответную реакцию, связанную с выяснением, пере­смотром или утверждением заявленных поведением партнера взаимоотношений.

Наступление (общение) из-за взаимоотношений между парт­нерами в теории театрально-исполнительского искусства называ­ется позиционным (претенциозным),в отличие от другого вариан­та, который условно называется деловым.

Повторим, что позиционное наступление может быть направ­лено как на сближение (улучшение) отношений, так и наоборот, на их ухудшение. В первом случае наступающий стремится со­кратить дистанцию между собой и партнером, сблизить отноше­ния. Это разного рода лесть и заискивание, более или менее при­крытые. С целью сближения наступающий стремится доставить партнеру удовольствие то своим пониманием его исключитель­ных достоинств, то предвосхищением любых его суждений, вера в справедливость которых тут же демонстративно декларируется. Во втором случае наступающий стремится увеличить дистанцию между собой и партнером, исходя из представления о том, что партнер ведет себя не так, как следовало бы, ибо претендует на то, на что не может, не должен, не имеет права претендовать. Следовательно, его нужно поставить на место, унизить в более или менее открытой форме. Со стороны это всегда выглядит как предъявление наступающим претензий своему партнеру.

Этюды на позиционные наступления, как правило, вызывают интерес как у исполнителей, так и у зрителей — участников се­минара. Во время позиционного наступления ярко проявляется поверхностная «дешевая» эмоциональность исполнителей, кото­рой далеко до подлинно художественной.

Большинству играющих легче даются наступления типа «ста­вить на место». Предупредительность в этюде, наступление за осуществление цели «унижением себя» технически дается гораз­до труднее, хотя именно эта трудность развивает артистические качества личности, оказывает психотерапевтическое воздействие на характер любого человека. Отметим, что для некоторых учите­лей позиционное наступление за сближение дистанции довольно долго остается недосягаемым. Но их зрительские впечатления об удачных работах других участников семинара не пропадают даром, и результаты их воздействия начинают сказываться рано

133

Часть II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ...

_или поздно. Руководителю семинара следует предоставлять таким учителям возможность дольше других осваивать столь трудное для них позиционное наступление за сближение.

Напомним, что в повседневном обиходе часто возникают кратковременные позиционные стычки (типа «ставить на место»), во время которых речь идет не столько о деле, сколько о характере его выполнения. Это выражается в претензиях пример­но такого порядка: «Сколько раз я тебя просила...», «И вообще, когда тебе говорят...», «Ты никогда не выслушаешь...», «Я-то давно все понимаю, а вот ты...» и т.д. и т.п. Такого рода пере­бранки — позиционные стычки (претензии на какую-то другую дистанцию во взаимоотношениях) наглядно иллюстрируют про­тивоположность направленности позиционной борьбы всякому деловому взаимодействию. Они всегда мешают делу, отвлекают от него, а иногда и ведут к обострению даже тех недоговореннос­тей, которые неизбежны и вполне совместимы с продуктивным деловым сотрудничеством. А если эти, иной раз пустяковые, рас­хождения возводятся в принцип, то происходит позиционная ссора. Некоторые люди (и это важно помнить учителям) склон­ны почти любое дело переводить на выяснение отношений, на предъявление претензий партнеру.

Дружественность — враждебность

В жизни у любого человека есть цели, отличающие его от Других людей, и есть такие, которые объединяют его с другими. Человек бывает занят и теми, и другими. Но при взгляде со сто­роны на его поведение достаточно легко обнаруживается, какие именно цели, интересы и идеалы для него более значимы — те ли, которые объединяют (делая его поведение дружественным),или те, которые разъединяют его и окружающих (делая его по­ведение враждебным).

Дружественность раскрывает человека, враждебность закры­вает его и психически, и физически — телесно. Враждебность Мобилизует человека с некоторым скрытым излишком — запа­сом на случай нужды в дополнительных усилиях. Дружествен­ность обнажает действительную степень заинтересованности — освобождает и облегчает тело. Поэтому дружественность, при Меньшей мобилизованности, проявляется в большей свободе и Легкости движений, а враждебность, при большей мобилизован­ности — в скупости, точности, лаконичности движений.

В деловой борьбе дружественность располагает к пользова­нию инициативой — к наступлению.Враждебность — к тому, распоряжаться инициативой или к обороне. Вообще пере-Тема 2: Опыт перевоплощения...

134

ход в деловой борьбе к обороне при малейшей к тому возмож­ности, ее упорство и скупое использование инициативы являют­ся верными признаками враждебности партнера.

Позиционное наступление любой направленности (увеличи­вать дистанцию между партнерами или уменьшать ее) можно вести и дружественно, и враждебно. Задача «ставить партнера на место» обычно сочетается с враждебностью. А «возвеличивание себя» тяготеет к дружественности. Чем больше искусственности и меньше искренности в борьбе за сближение, тем яснее в «восхвале­нии партнера» проявляется лесть, а в «унижении себя» — угодниче­ство. И то, и другое требует обдуманности словесных аргументов, точности формулировок, тщательности проговаривания, а все это вместе свидетельствует о разности интересов в той или иной степе­ни. Подлинно дружественные комплименты непроизвольны.

Яркий признак дружественности — право на непринужден­ную улыбку, даже в относительно остром столкновении. Враж­дебность исключает возможность такой улыбки даже в столкно­вении мимолетном, малозначительном.

На семинаре исполнителям этюдов почти всегда легче дается враждебность, чем дружественность. Поэтому с первых же этю­дов на изучение и освоение дружественности и враждебности нужно оберегать исполнителей от враждебности (особенно выра­женной не очень ярко) как от линии наименьшего сопротивле­ния. Даже там, где она будет необходима, ее следует сдерживать. В этюдах дружественность практически легко заменить на враждебность, так же, как деловую борьбу — на позиционную. Обратные замены, напротив, трудны — они требуют полной перестройки всего поведения. Позиционная борьба уместна, когда невозможна дружественность. Некоторая степень дружест­венности почти всегда возможна, если возможен диалог.

В способности и умении проявлять дружественность в обще­нии в значительной степени кроется секрет человеческого обая­ния. И учителя, глядя на учебные этюды участников семинара, начинают наглядно убеждаться в этом.

Овладеть секретами дружественности учителям вначале может помочь такое задание. На площадку вызывается желаю­щий. Его задача — держать враждебную оборону. Все остальные участники семинара по желанию выходят на площадку и, до­биваясь своей цели, выполнение которой зависит от враждебно настроенного партнера, пытаются «пробить» оборону. Задача исполнителей — как можно дольше продержаться в дружест­венном наступлении, не скатываясь до враждебного. Возникает творческое соревнование — кто дольше продержится — в ходе которого и происходит интуитивное постижение участниками

₁₃₅                                                       Часть II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ...

упражнения секретов дружественности, которое руководитель семинара при общем обсуждении поможет сформулировать сло­вами, оформить в знания.

Сила — слабость

В комнату вошел человек и обратился к одному или несколь­ким из присутствующих. Если мы обратим внимание, то уви­дим — вошел ли человек, считающий себя равным, считающий себя сильнее или слабее того, к кому он обратился. Например, вошел ли товарищ по работе, начальник или проситель. Разумеет­ся, мы можем ошибиться — бывают начальники скромные, про­сители самоуверенные и товарищи по работе самые разные. Это-то и любопытно — мы увидим не должностное или служебное по­ложение человека, а его субъективную психологическую пози­цию.

Во взаимодействии людей сила каждого измеряется силами других. Накапливая силы, человек стремится не просто «знать», а знать лучше или не хуже, чем знают другие, не просто «уметь», а уметь лучше других, не просто «разбогатеть», а быть богаче или не беднее других — любые возможности привлекательны только в сравнении с возможностями других людей, причем практичес­ки не всех других, а каких-то определенных.

По справедливому замечанию П.М. Ершова в книге «Режиссу­ра как практическая психология» представление о своих силах за­висит от представлений человека о себе самом, что является след­ствием того, как и сколь успешно человеку приходилось бороться.

Свое возможности (силы) люди нередко видят в глубине и точности понимания факторов, в находчивости, в ценности своих знаний, в правильности своих прогнозов. Тут каждый мерит на глаз и более или менее на «свой аршин». Глупый человек может быть Уверен в силе своей мысли, поэтому может вести себя самоуверен­но. На этом построены многие забавные эпизоды в комедиях. В трагедиях же мы часто видим, что убежденность персонажа в пра­воте идеи, увлеченность даже недостижимой целью, уверенность ^в ее конечном торжестве оказывается реальной силой, иногда превозмогающей все другие значительные силы.

В жизни поведение слабого человека от поведения сильного Мы отличаем безошибочно. То, что для слабого важно, значитель­но, сильный может не заметить вовсе. Это обнаруживается в оценках.°се, что входит в состав оценки (неподвижность, полегчение или по-тяжеление тела, изменение степени мобилизованности), ярче, опре-^1еленнее видно в оценках слабого, чем в оценках сильного. Тема 2: Опыт перевоплощения.

136

Слабый надеется на успех, но не может быть уверен в нем. Поэтому успехи, достижения, победы являются для него боль­шей неожиданностью, чем для сильного.

Сильный воспринимает исполнение своих требований, как должное, а противодействие и неповиновение — как нечто не­ожиданное, ненормальное. Сильный удивляется противодейст­вию партнера, слабый — его уступкам и своим успехам.

К началу борьбы слабейший всегда более мобилизован, чем силь­ный. Но в мобилизованности слабого всегда видна суетливость.

Для сильного характерны пристройки сверху, для слабого — снизу.

Самоуверенность, независимость освобождают тело. Все дей­ствия сильного спокойны, четки, ясны, завершены. Действия же слабого осторожны, мелки, суетливы, неотчетливы. Если силь­ный, например, «просит», то он именно просит, а не клянчит, не выпрашивает, как слабый.

Слабый добивается только крайне необходимого, а так как он при этом не вполне уверен в успехе, то отсюда и торопливость, которая влечет за собой ошибки, оплошности, исправлять кото­рые слабый начинает с еще большей торопливостью. Так возни­кает суетливость в речи, движениях, в поведении в целом.

Участники семинаров с удовольствием играют в этюдах силь­ных людей и гораздо менее охотно — слабых. При подготовке этюдов им очень часто начинают мешать штампы. Например, две исполнительницы задумали этюд, где действующими лицами являются мать и дочь. Невольно они начинают играть мать силь­ной, а дочь — слабой. Но такой этюд может оказаться скучным, а следовательно и эффективность его для учителей-семинаристов будет минимальной. Тогда руководителю семинара стоит посове­товать исполнителям сыграть наоборот: мать — слабая, а дочь — сильная. Начинается этюд. Мать суетится, мечется, а дочь лени­во обороняется. И хотя исполнительница роли дочери пошла по наилегчайшему пути (оборона сильного), этюд оказался все же интересен участникам семинара. Они вдруг увидели сатиру на равнодушие и иждивенчество дочери. Более того, они увидели, как эту сатиру можно создать, а это очень ценный опыт для учи­телей, осваивающих социо-игровой стиль работы.

Руководителю семинара приходится учитывать, что в обыден­ной жизни люди часто путают проявление силы с позиционной борьбой типа «ставить на место». Они иногда даже не представ­ляют себе, что сильный может быть настойчив в чем-то другом, кроме «ставить на место». В этом случае словесные объяснения не помогут. Лучше подумать о том, как занимающихся увлечь перебором и исполнением разных вариантов, в ходе которых У

137

Часть II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ...

них постепенно возникнут верные представления. Если же это Произошло, тогда для их закрепления можно обращаться к сло­весным объяснениям, формулировкам.

Тема 3. Игры-задания для социоигрового стиля обучения

Видимо-невидимо

Задание является социо-игровым вариантом, например, сло­варной работы на уроке.

Ученики делятся на несколько команд по 5—6 человек. Учи­тель же вывешивает на доске заранее приготовленный плакат, на котором разными цветами, крупным и мелким (но различимым издали) шрифтом «вдоль» и «поперек» написано пятнадцать-двадцать слов. По истечении заранее оговоренного времени (ми­нуты или двух) плакат снимается, а команды записывают все за­помнившиеся слова. Затем компании учеников обмениваются своими записями и сверяют их с плакатом, вывешенным уже для проверки. Командам желательно договориться вносить исправле­ния в чужих записях ручкой другого цвета. Проверяющие ис­правляют ошибки, описки и вписывают «не увиденные» другой командой слова, после чего каждый ученик проверяющей коман­ды ставит свою подпись. Проверенные листочки возвращаются прежней компании для «проверки проверяющих» и выяснения возможных недоразумений. После чего определяются победите­ли. Выигрывают те команды, в чьих записях оказалось Меньше всего ошибок и пропущенных слов.

Плакаты для задания «видимо-невидимо» могут изготавли­ваться и самими учениками во время урока. Для этого каждая ко­манда посылает человека тянуть жребий — билетик с указани­ем той или иной темы. На уроках русского языка такими темами могут быть, например, следующие: непроизносимые согласные, безударные гласные в личных глагольных окончаниях, сложные прилагательные с дефисом, безударные гласные в окончаниях на­речий и т.д. Затем каждая команда в течение установленных 5—8 минут готовит свой плакат, отыскивая нужные слова в учебниках и словарях. Когда все готово, команды покидают свои места, ос-¹ тавляя там изготовленный плакат, и на одну-две минуты окружа­ют плакат чужой, запоминая все, что на нем написано. А вернув­шись после сигнала на свое место, записывают увиденное, помо­гая друг другу внутрикомандными разговорами и выяснениями. Затем следует проверка записей, которая может проводиться так Же, как в уже описанном, основном варианте задания. Тема 3: Игры-задания для социо-игрового стиля обучения            138

Использовать «видимо-невидимо» можно на уроках по мно­гим предметам, стоит лишь изменить содержание плакатов. На уроках природоведения, геометрии, физики, химии можно вывеши­вать (или изготавливать прямо на уроке) плакаты с терминами, фор­мулами, уравнениями; на литературе и истории — с именами и фа­милиями исторических личностей и писателей, с датами, персонажа­ми литературных произведений — как уже известных, так и тех, ко­торые еше только предстоит изучить школьникам по программе.

Встать «по пальцам»

Исходное положение: все сидят; педагог, закрыв глаза (а лучше — отвернувшись), поднимает над головой несколько паль­цев на одной или обеих руках и вслух считает до трех, после чего произносит: «Замри!» Он открывает глаза или поворачивается к ученикам. В классе должно стоять ровно столько учеников, сколько было показано пальцев.

Во время выполнения упражнения каждому из учеников нужно быстро сориентироваться, и если количество стоящих меньше заданного, встать самому, если больше, и он сам стоит, то непременно сесть. Особенно сильный накал наблюдается тогда, когда педагог задает единицу. За короткое время счета до трех два-три ученика то встают одновременно, то, не уловив решения парт­неров, одновременно садятся, считая себя лишними. С развитием внимательности к поведению партнера ученики уже без особых за­труднений справляются с самыми каверзными числами «1» и «Ш».

Встать «по пальцам» — упражнение, в котором каждый из учеников внутренне решает и внешне определяет меру своего участия в выполнении задания. Поэтому оно помогает активизи­ровать ученическую позицию на занятии. Это упражнение хоро­шо, то есть «на отлично», выполняется только при условии наце­ленности каждого на общий результат. Практически в момент выполнения задания участники не знают, кто именно будет «вставшим» и сколько их будет. Готовность каждого встать (если вставших не хватает) или сразу же сесть (если вставших больше, чем нужно) эффективно влияет на общий настрой участников занятий. Нередко в группе оказывается два-три ученика, которые встают каждый раз, и пять-шесть неработающих. Для изменения такой ситуации можно предложить следующее: слишком активу ных просить включиться в работу через 5—6 секунд после первой попытки группы выполнить задание или отсадить их в отдельную команду «судей», которые будут наблюдать за точностью выпол­нения команды «Замри!», когда ведущий поворачивается к клас­су; создать отдельную группу из неактивных и для этой подгруП-

139

Часть II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ...

пы дать новое задание; можно разбить класс на три группы и устроить соревнование на скорость реакции или даже счета: 1 группа — число, 2 группа — число, 3 группа — сумма.

Для социо-игрового подхода в этом упражнении ценна свое­образная мобилизация всех работающих. Готовность к тому, чтобы действовать, и к тому, чтобы не шевелиться — все в зави­симости от того, что будут делать те, кто вокруг.

Один из секретиков проведения данного задания-упражнения заключается в мобилизованности самого учителя. Азарт ведущего зажигает и других участников. А возникшая у детей увлеченность обеспечивает уверенность в том, что все, предлагаемое педаго­гом, оказывается интересным. И если даже какое-то его задание покажется ребенку сначала не совсем понятным или не увлека­тельным, тем не менее, он не отказывается от него и, наученный опытом, ждет того момента, когда в ходе проб возникнет и пони­мание, и азартность.

Выход ряда

По команде ведущего или учителя в классе не должно остать­ся учеников, сидящих в одном из рядов. Выходят на скорость, а для этого нужно, чтобы не возникало «пробки», чтобы первые не тормозили последних. Со временем задание усложняется и тре­бованием тишины, вплоть до абсолютной.

Сюжетные коллективные игры-этюды на уроке по той или иной учебной теме (например: рабовладение в Риме — по исто­рии или круговорот воды в природе — по природоведению) — задача будущего. Работать всем вместе можно, мешая и не мешая Друг другу. Дисциплина в коллективной работе иногда должна быть вынужденно жестокой, четкой. «Выход ряда» — игровое за­дание как бы спортивного или даже военного обихода: «Взвод такой-то, на выход», — а через несколько мгновений в классе опять идет работа, и дверь закрыта.

Последовательность требований:

• I этап — не ломать дверь!

• IIэтап — скорость!

• IIIэтап — тишина!

Предупреждаем, что это задание выполняется на первых Порах очень шумно. Поэтому надо выбрать время, чтобы не ме-Шать занятиям в соседних классах. Заранее следует проверить и Прочность дверных петель. Конечно, легче, не создавая себе хло-Пот, обойтись без этого задания, но жизнь детей на вашем уроке станет менее подвижной и менее интересной. Тема 3: Игры-задания для социо-игрового стиля обучения            140

Знаки препинания

Озвучивание знаков препинания позволяет детям отличить ц указать, какую именно строчку из написанных на доске произ­нес читающий:

1. Татьяна Юрьевна.

2. Татьяна Юрьевна?

3. Татьяна Юрьевна!

4. Татьяна Юрьевна,

5. Татьяна Юрьевна...

6. В лесу родилась елочка.

7. В лесу родилась елочка?

8. В лесу родилась елочка!"

9. В лесу родилась елочка, 10. В лесу родилась елочка...

Самое важное — отличить вопросительную интонацию от ут­вердительной и приучать детей, увидев в конце фразы соответст­вующий знак, идти к нему с самых первых слов любой, даже длинной фразы. Для упражнения в чтении знаков препинания можно использовать все страницы всех учебников, находящихся в портфеле или на столе.

Вариант:обратная задача — записать знак, услышанный в речи исполнителя. Такое задание с особым интересом выполня­ется учениками при разговоре на тарабарском языке (каля-маля...) или на цифрах (цифры как слова во фразе) — см. зада­ние-упражнение «Речь на цифрах».

Отметим, что в «Знаках препинания» степень сложности за­писанных на доске текстов целесообразно то усиливать, то об­легчать: от одиночных «словарных» слов (или терминов, напри­мер, геометрических) до формулировок тех или иных правил, ко­торые учителю желательно брать не из своего, а из других учеб­ных предметов, что помогает избегать прямолинейной дидактич-ности, губительной для игровой атмосферы.

На уроке литературы можно обратить внимание на знаки пре­пинания, например, в комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума». Грибоедов оставил несколько вариантов своей пьесы, различия между которыми, казалось бы, крайне незначительны. От замены одного слова другим, восклицательного знака вопросительным (или точкой) меняются, на первый взгляд, только частности, сме­щаются некоторые акценты. На самом же деле возникают доста­точно важные различия в трактовке соответствующей сцены, а от-

₁₄1                                                    Часть II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ...

сЮД^а ~" ^и конфликта пьесы. Вот «партитура» диалога двух моло­дух людей, встретившихся перед балом в доме Фамусова: Вопрос. Точка. Вопрос. Точка. Вопрос. Точка. Вопрос. Точка. Вопрос. Точка. Восклицательный знак. Вопрос. Точка. Восклицательный знак. Во­прос. Точка. Точка. Многоточие. Вопрос. Восклицательный знак. Точка. Вопрос с многоточием. Вопрос. Точка. Точка. Вопрос. Точка. Вопрос. Вопрос. Многоточие. Восклицательный знак. Во­прос. Точка. Многоточие. Точка. Многоточие. Вопрос. Точка. Во­прос. Точка. Вопрос. Точка. Восклицательный знак.

В приведенной «партитуре» можно обнаружить по крайней мере два слома в характере диалога. Сначала настойчиво спра­шивает первый, потом он теряет инициативу и верх берет дру­гой. Потом первый не дает другому закончить свою мысль и, на­конец, снова берет «верх» в диалоге, ведя наступление вопросами и заканчивая восклицательным знаком.

Какие реплики предназначены Чацкому, выделенные или нет? Почему невыделенные реплики часто заканчиваются многоточи­ем? Как звучит или может звучать в живой речи многоточие? Кому более свойственно задавать вопросы — Чацкому или Мол-чалину? Молчалин ведь боится «свое суждение иметь», а Чацкий не боится. Спрашивает всегда «сильный»! Путем подобных рас­суждений можно прийти к выводу о сложном действенном рисун­ке выбранной сцены, одновременно открывая новые, живые черты героев.

Команды-загадки

Это игровое задание-упражнение помимо всего прочего зна­комит учеников с внимательностью к подробностям. На уроке ученики разбиваются по парам, выбирают определенное дейст­вие и на листочке записывают команду — ряд движений, со­ставляющих задуманное, но не называемое действие. Попутно совершая само задуманное действие, пара проверяет правиль­ность составления своей команды-загадки. Затем пары меняют­ся листочками и по полученной команде отгадывают действие и выполняют его (если команда не была разгадана, то действие выполняют сами авторы). И наконец, выполнив команду, пара На обратной стороне листа записывает свое мнение о точности, Подробности, верности перечисленных в команде движений и ставит свою отметку. Лексика и синтаксис записей как у пер-^вой, так и у второй пары почему-то начинают разительно от­личаться от тех, которыми обычно пользуются их сверстники в Школьных сочинениях. Тема 3: Игры-задания для социо-игрового стиля обучения_________142

Вот примеры выполнения этого упражнения пятиклассни­ками.

«Подойти к столу. На столе стоит предмет. Включить вилку предмета в сеть. Постелить одеяло. Взять какую-нибудь одежду _и водить плавно предметом, допустим, по брюкам. После выдер­нуть из сети вилку, убрать одеяло и повесить брюки на спинку стула». (Гладить белье.) На обороте: «Много подсказок вместо описаний движений (включить вилку). Не сказано, что одежду нужно расправить на столе, а не гладить на весу. Брюки гладят через тряпку и с водой. Оценка — 3».

«Стоя, правую ногу поставить немного вперед. Все пальцы правой руки (кроме большого) согнуть так, чтобы они находи­лись на 3—4 см от ладони. Затем плавно потянуть на себя». (От­крыть дверь.) На обороте: «Не сказано, как держать ладонь — вертикально или горизонтально. Поэтому мы сначала подумали, что нужно выдвинуть ящик. Оценка — 3».

«Опуститься на одну ногу и обе руки, рывком подняться и, быстро передвигая ноги, добраться до стены». (Бег с низкого старта.) На обороте: «Команда понятная. Нужно было добавить: наклониться вперед, другая нога вытянута назад и прямая в ко­лене, руки — прямые в локтях. Оценка — 4».

«Поднести кисть левой руки к столу и сжать ее в кулак. Вы­прямиться, поставить правую ногу на стул, нагнуться и быстро водить левой кистью руки поперек носка правой ноги, а потом вдоль одного и другого бока ступени». (Чистить ботинки.) На обороте: «Команда понятная. Нам понравилось. Оценка — 5».

«Выпрямить правую руку, поднести к столу и сжать в кулак. Затем поднести кулак к голове и сделать пять движений от за­тылка ко лбу, а затем от затылка к стене, потом, повернув голо­ву, 10 движений, смотря на стену. Потом сделать пять движений кулаком к правому уху, затем к левому, после чего поднести кулак к столу и разжать». (Причесаться перед зеркалом.) На обо­роте: «Команда понравилась. Оценка — 5».

Как правило, ученики, составившие интересные и достаточно подробные описания, оценивают команды своих товарищей более объективно, обстоятельно. На уроке каждой паре учеников было поставлено две оценки — та, что поставили за команду то­варищи, и отметка педагога за качество судейства. Первые от­метки, конечно, в некоторых случаях были несколько завышены или занижены. Но это компенсировалось второй отметкой-Такая система отметок (при условии, что учитель ими еще поль­зуется), на наш взгляд, помогает ученикам объективно подходить к работам товарищей: избегать как излишней придирчивости, так и дружеского попустительства.

143

Часть II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ.

Речь на цифрах

(история в цифрах; изложение, сочинение историй; вольный перевод)

Ученикам предлагается воспроизвести речь, но не словами, а с помощью тарабарского языка или с помощью цифр, чисел. Убирая из речи значение понятных слов, мы создаем для детей ситуацию, когда они начинают слышать значение самого интонационного зву­чания речи, на что они раньше могли и не обращать внимания.

Смысл живой речи иногда в значительной степени определяет­ся тем, как были произнесены слова, а не тем, какие слова были сказаны. Так происходит восприятие иностранной речи: не пони­мая слов, мы все же понимаем, что иностранец, к примеру, восхи­щен или озадачен и хочет получить ответ. Обычная и частная быто­вая глухота и интонационная неграмотность мешает детям как вкла­дывать, так и легко различать смысловые акценты в одной и той же фразе. Игра помогает преодолеть эти трудности. Человек говорит что-то, но слов мы не понимаем, мы понимаем только, что он что-то перечисляет, противопоставляет, рассказывает сказку, отдает прика­зы, просит и т.д. Все это ученикам легко делать, пользуясь вместо слов цифрами. Сначала вопросы, ответы, рассказы. Затем диалоги и, наконец, повторение заданных интонационных конструкций.

Возможный вариант: ведущий (ребенок, воспитатель, педагог) рассказывает в числах небольшую историю («Раз, два, три, четы­ре, пять: «Шесть семь восемь девять?». Десять, одиннадцать — двенадцать, тринадцать. Четырнадцать, пятнадцать, шестнадцать: «семнадцать!» и т.д.; порядок чисел может быть произвольным). Ведущий — иностранец, он прибыл Из цифирной страны, а Дети — переводчики. По желанию некоторых из них делают уст­ный вольный перевод. У одного это сказка о колобке, у другого — бытовая история о том, что происходит на улице, у третьего — за­гадочный рассказ о людях в лесу. После нескольких переводов на родной язык игру можно прекратить, но если воспитатель или Учитель захочет включить в более активную деятельность и всех оставшихся учеников, которые по какой-то причине еще не осме­лились предложить свой перевод, то он еще во время устных пере­водов после каждой версии для памяти рисует на доске некий символ перевода (кружок — колобок, дом — для обозначения Улицы, дерево — для обозначения леса). Затем он сообщает всем Ученикам, что они — судьи, и им нужно оценить, какой перевод больше похож на первоисточник. Дети встают, и когда каждый из Них решит, какому из вариантов он отдает предпочтение, то са-Дятся. Затем, когда все сели, проводится голосование. Поднимать Руку можно только один раз. Сначала ведущий указывавет, на-Тема 3:

Ифы-задания_для_социо-игровдго стиля обучения

14Ф

фимер, на второй рисунок, произносит условное название («На /лице») и подсчитывает, сколько человек подняли за этот вариант руки. Затем записывает число под рисунком. Дети сравнивают числа и выясняют, какой из вариантов судьями признан лучшим. После голосования можно попросить судей рассказать, почему они отдали свой голос за тот или иной вариант перевода, в чем именно он им показался точным, правильным.

После такой работы дети гораздо смелее начинают пробовать «переводить» произносимые ведущим тексты.

Ведущему перед занятием, разумеется, необходимо потрениро­ваться и наловчиться в живом, естественном произнесении чисел вместо слов. Тренируясь, следует обращать внимание на исполь­зование верхних и Нижних нот в голосе, на слитность звукового потока речи (не рубить рассказ на слова-числа, это делает речь ис­кусственной), особенности произнесения прямой и авторской речи (прямую речь следует произносить так, чтобы участники диа­лога были ярко различимы: мышка и медведь, старик и старуха, кар­лик и великан и т.п.). Если при произнесении истории в цифрах будут слышны интонации пояснений, перечислений, противопо­ставлений и сопоставлений, то ее рассказывание не будет монотон­ным и утомительным*. Начинающему ведущему легче изъясняться на чисельном языке, если он ведет рассказ в загадочном, таинствен­ном стиле (при тренировке за образец можно взять чтение с листа стихотворных сказок Жуковского, таких, как «Сказка об Иване-ца­ревиче и Сером волке», «Спящая царевна», при чтении которых тре­буемый стиль возникает достаточно естественно и легко).

Задания по переводу тарабарского или чисельного языка очень нравятся детям. Сами они очень быстро приобретают виртуозность в рассказывании и сочинении «переводов». Очень любят дети и «пере­водить» собственные истории, рассказанные ими сначала на числах. Если эту игру-упражнение проводить с дошкольниками, то они по­путно приобретают легкость в счете (в пределах ста и выше).

Эстафета

Участники эстафеты по одному встают и садятся друг за дру­гом в едином ритме — так, чтобы как только сел предыдущий, встал следующий. Порядок вставания можно менять — по рядам, от парты к парте, змейкой, через два человека, одновременно по одному с каждого края (двойная эстафета), по алфавиту и т.п. Главное в задании — не подталкивать, не вызывать, не вмеши­ваться в работу другого человека, иначе ведущий должен остано-

* См.: Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1992. С. 126—138.

Часть

СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ..

145___________________________

рцть эстафету, потому что предварительный уговор нарушен. Вставание можно заменить передачей хлопков.

Возможные усложнения: встающий называет находящийся в комнате предмет (определенного цвета или определенного каче­ства, или с определенной буквой в слове, его обозначающем), литературного героя, город и т.п.

В упражнении тренируется самостоятельность в определении мо­мента своего вступления в общее дело, чувство зависимости друг от друга. «Эстафета» — коллективное упражнение, в котором у каждого есть своя обязанность, выполняемая вовремя. Это «вовремя» и яв­ляется основной трудностью. Причем для каждого исполнителя трудность заключается в том, чтобы верно определить момент, когда самому нужно встать или сесть, а для всего коллектива — умение не вмешиваться в работу каждого, терпеливо ждать, не то­ропить, не подталкивать, не останавливать. Это терпеливое отно­шение друг к другу в таком простом задании оказывается совсем не простым делом для участников. Особенно полезно оно для детей эгоцентрического склада, не умеющих дослушивать, усту­пать, дожидаться. «Эстафета» осваивается детьми с интересом, но нелегко. И это свидетельствует о ее точном попадании в зону соци­альных и организационных трудностей. При работе над этим упраж­нением, например, раз в неделю дождаться успешного выполнения эстафеты иногда удается только к концу полугодия.

Возможный вариант: учитель дает задание классу, сидящему полукругом, рассчитаться по порядку номеров. Но ученикам пред­лагается вести расчет одновременно с двух концов (двойная эстафе­та). Справа встает ученик и произносит: «Первый», затем садится. За ним поднимается следующий, который называет номер «второй» и так далее до самого последнего человека слева. Но расчет идет одно­временно как по часовой стрелке, так и против. Две цепочки расчета движутся навстречу друг другу. Где-то в середине они пересекаются и продолжаются дальше. Таким образом, крайний слева был первым при расчете в полукруге по часовой стрелке и последним при расчете в на­правлении против часовой стрелки. Крайний справа также был первым и стаа последним. Они называют свои порядковые номера. Как прави­ло, эти номера не сходятся. Так, 28 человек при одновременном расче­те с двух концов могут получить по часовой стрелке 27-й номер и одно­временно против часовой — 29-й. Такая несуразица сразу всех смешит (а она возникает не только у первоклассников, но даже у студентов пе­дагогических вузов), и участники с желанием берутся рассчитываться заново. Но и вторая попытка может дать смехотворный результат: 25— 28 или 26—26 (при 28 рассчитывавшихся).

Чтобы желание выполнять упражнение не исчезало, лучше всего пере повторным рассчитыванием каждый раз менять сидя-Тема 3: Игры-задания для социо-игрового стиля обучения            146

щих в полукруге местами друг с другом, либо начинать и закан­чивать расчет не с краев полукруга, а где-то в середине.

Задание-упражнение становится ценным для социо-игрового подхода, когда участники самостоятельно обнаруживают, что видя в глазу другого соринку, не замечают «бревна» в своем глазу. Часто цепочка обрывается или путается потому, что один из участников, начиная высказывать свои замечания или советы другим, не замечал, как наступал момент, когда ему нужно было назвать свой порядковый номер второго направления.

Когда дети рассчитываются по порядку номеров, то они еще с детского сада или начальной школы привыкают свой номер на­зывать не столько следующему в цепочке, сколько учителю, прове­ряющему правильность расчета. В двойной же эстафете каждый ученик начинает понимать, что номер произносится для следующе­го в цепочке, и если не обращать внимания на то, слышит ли его тот человек, который должен передать свой номер дальше, — то вся цепочка порвется. И виноват в этом будет не только отвлек­шийся участник расчета, но и участник, сказавший свой номер «никому».

Когда на занятиях жизнь учеников и учителя (воспитателя) протекает в социоигровом стиле, то возникает возможность вести опросы не по журналу, не по поднятым рукам, а по эста­фете. При этом дети не только помнят, чья очередь, но и с удо­вольствием ее выполняют в течение не только одного урока, одного дня, но и даже четверти.

Л.К. Филякина на уроках начальных классов пользуется таким усовершенствованием «отвечающей» цепочки. Если при ответе ученик ошибся, то он продолжает стоять, хотя цепочка движется дальше, то есть на каждый появляющийся в классе во­прос поднимается и отвечает ученик со следующим по порядку но­мером. У того же, кто стоит, имеется право вклиниться, то есть от­ветить вне очереди. И если этот ответ будет верным, то он садится. Таким образом, у каждого ученика есть возможность найти такие вопросы, на которые он сможет верно ответить. А такой опыт по­могает ему верно ориентироваться и в более сложных ситуациях.

Детям полезно работать над скороговорками. Один из спосо­бов увлечь их этой работой заключается в «запускании» скорого­ворки по эстафете, а возможно еще и на скорость меЖДУ группками (рядами) учеников. Трудностью, которая состоит в расчлененном, но быстром произнесении скороговорки, когда каждый участник эстафеты произносит только одно слово или отдельное словосочетание из текста, дети увлекаются охотно-Например: 1-й — на дворе, 2-й — трава, 3-й — на траве, 4-й — дрова и т.п. Ребенок в эстафете может хорошо выполнить свою

147

Часть

II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ.

задачу, только если он, дожидаясь своей очереди, внутренне про­износит все предыдущие слова вместе с другими, говорящими в цепочке. В этом варианте задания облегчается артикуляция и ус­ложняется координационная работа.

Принцип эстафеты часто используется и в народных играх. Вот народный вариант эстафеты, записанный В.И. Далем (по кн. Кедрина Т.Я., Гелазония П.И. Большая книга игр и развлечений для детей и родителей. М., 1992. С. 133.).

КУЗОВОК. Дети садятся играть. Один из них ставит на стол корзинку и говорит соседу:

— Вот тебе кузовок, клади в него, что есть на ок, обмолвишь­ся — отдашь залог.

Дети по очереди говорят слова в рифму на -ок: «Я положу в кузовок клубок; а я — платок; а я — замок, сучок, коробок, сапо­жок, башмачок, чулок, утюжок, воротничок, сахарок, мешок, листок, колобок» и пр.

По окончании разыгрываются залоги (фанты): покрывают корзинку, один из детей спрашивает:

— Чей залог вынется, что тому делать?

Дети по очереди назначают каждому залогу выкуп, например: попрыгать по комнате на одной ножке, или в четырех углах про­делать: в одном постоять, в другом поплясать, в третьем попла­кать, в четвертом посмеяться; или басенку сказать, загадку зага­дать, или сказочку сказать, или песенку спеть.

Испорченный телефон

Вариант известной детской игры. Ученики как можно бы­стрее, начиная с первой или последней парты, передают какое-то слово шепотом на ухо один другому так, чтобы все, например, в среднем ряду по цепочке получили и передали слово. Все ос­тальные «ловят» на слух, пытаясь понять, какое слово передает ряд. Сначала учителю лучше спрашивать о передаваемом слове у тех, кто «ловил», потом попросить сказать (написать на доске), какое слово получил последний в линии передачи и, наконец, какое слово передал по ряду первый ученик.

При выполнении задания не разрешается никому ничего сове­товать. Такой добровольный уговор сдерживает тех, кому кажется, что они все понимают, могут, умеют, и активизирует тех, кому не­легко решиться действовать самостоятельно на свой страх и риск.

Важно, чтобы за передвижением слова по ряду следили, при­слушиваясь, ученики других рядов, пытаясь «поймать» слово. Такое препятствие приводит иногда к тому, что слово говорится слишком тихо и непонятно, а отсюда последний в цепочке пере­дачи получает не то слово, с которого начиналась игра. Ю*Тема 3: Игры-задания для социо-игрового стиля обучения               148

Успешность своей работы присутствующими может оцени­ваться по следующим правилам: 1) «соседи» не перехватили пере­даваемое слово; 2) в передаче участвовали все сидящие в ряду; 3) последний получил то же слово, которое передал первый.

Четкость передачи зависит от сложности и неожиданности передаваемого. Ступени усложнения:

• I — слово

• II — трудное слово

• III — словосочетание

• IV — имя, отчество, фамилия (писателя, персонажа, ученого)

• V — неизвестная поговорка, считалка, определение

• VI — слово или словосочетание на иностранном языке.

На уроке можно организовать и две телефонные линии, — тогда возникнет своеобразная эстафета. Две команды передают одну и ту же информацию, кто быстрее, а «разведчики-судьи пыта­ются (не сходя со своих мест) «перехватить» передаваемый текст. Выигрывает та команда, чей телефон оказался самым быстрым и неиспорченным. (Заметим, что предлагаемые нами игровые вари­анты, в отличие от исходной традиционной детской игры, удобнее было бы назвать «НЕиспопрченный телефон». Но мы отказались от изменения названия, так как забота об учительском удобстве — для самой игры часто оборачивается педагогической заорганизованнос-тью и дидактическим насилием, от которых интерес играющих ис­чезает и игра становится не живой, формальной.)

Ступени усложнения могут помочь учителю увидеть в хорошо знакомой игре неожиданные повороты-поводы, благоприятные для импровизации, педагогического творчества. Например, если по «телефону» передавалось крылатое латинское выражение (VI ступень усложнений): Hie sunt leones (хик сунт леонес) — то после определения команды-победительницы ученикам будет особо интересно узнать и перевод — Здесь обитают львы (т.е. хищники) — и о том, что появление этого выражения связано с географическими картами XV века, в углах которых часто изо­бражали некое безымянное пространство, по которому шла над­пись Hie sunt leones. Потом этой фразой стали обозначать «тем­ные» малоизвестные области в обществе или в душе человека. Если подобная разминка проводилась, например, среди старше­классников на уроке литературы, то следующее задание — соста­вить «карту души» Свидригайлова или Лужина — им может по­казаться уже и посильным, и увлекательным, тем более, что вы­полнять его нужно будет, объединившись в малые группки ДЛЯ последующего сравнения как своих, так и групповых версий.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение к теме 1

А.П.Ершова, О.М.Гутина УЧИТЕЛЬ В РОЛИ УЧЕНИКА