Дружественность и враждебность учеников и учителей

Каждый первоклассник, переступая в сентябре порог школы, с любопытством и готовностью ждет от нее чего-то неведомого, заранее веря, что это неведомое будет интересным и добрым. За время же многолетнего обучения в школе эти любопытство и го­товность почему-то неизбежно исчезают, а на смену им приходят и равнодушие, и недоверие, и порой даже ненависть.

_UanTh ^ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯРЕЖИССУР^

53

Хорошо известно, что ученики начальных классов почти по­головно преданно любят своих учителей. Но к концу начального этапа обучения от этой преданности мало что остается. В сред­них же и старших классах безразличие к предложениям учителя, зароненное в первые три-четыре года обучения, укрепляется и развивается (за редким исключением) до отношений явно не преданных и отнюдь не дружественных. И эта закономерность с подозрительным постоянством повторяется из года в год почти в каждой школе. Что же отталкивает значительное число школь­ников от нас, учителей, и почему их позитивное отношение к нам меняется на негативное или безразличное?

Педагоги-исследователи предлагали и предлагают разные от­веты на этот вопрос. Часто причину изменения отношения школьников к учебе и учителям исследователи связывают и с не­избежными возрастными изменениями учащихся, и с влиянием семейного и внешкольного окружения, и с индивидуальными особенностями характера школьников* или учителей (которые, конечно же, иногда могут быть и не очень внимательны, и не очень находчивы, и не очень сдержанны).

Режиссура и театрально-исполнительная теория действия, на­правляя наше внимание на особенности поведения людей и по­могая ориентироваться в типах этих особенностей, открывает нам свой «поведенческий» вариант ответа о причинах смены явно дружественного отношения первоклассников к учительнице и учению на явно недостаточно дружественное отношение у зна­чительного числа учеников к концу третьего (четвертого) класса. При наблюдении за поведением учителя и учеников (и млад­шего, и среднего, и старшего школьного возраста) прежде всего бросается в глаза то, что в школе проявления враждебности (особен­но в мелочах) необязательно связаны с отдельной индивидуальнос­тью или характером того или иного взрослого или ребенка. Враждеб­ность в школе — это слепая стихия, время от времени то там, то тут захлестывающая то взрослого, то ребенка помимо их воли.

Ребенок, впервые попадающий в школу, ждет от встречи с ней чего угодно, но, как правило, не враждебности — по край­ней мере, от учителей. Хотя именно они невольными проявле­ниями враждебности в мелочах своего поведения освящают и

* Данные о зависимости различных проявлений агрессивности подростков (физической, косвенной, вербальной и негативизма) от пола, возраста и социаль­ного положения семьи см.: Семенюк Л.Н. Психологические особенности агрес­сивного поведения подростков и условия его коррекции. В журнале: Мир психо­логии и психология в мире. 1994. Нулевой номер (октябрь — декабрь). С. 57—63. Приводимые данные позволяют автору сделать, например, вывод, что наиме­нее агрессивны подростки из среды торговых работников, а наиболее — дети из семей сельских механизаторов. § 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей

54

узаконивают в глазах учеников многообразные формы школьной враждебности, включая школьную «дедовщину».

В теории режиссуры дружественностью называется такое по­ведение общающегося человека, в котором присутствуют нюан­сы, мелкие (и даже мельчайшие) действия, связанные с внутрен­ней уверенностью человека в какой-то общности его инте­ресов с интересами партнера (партнеров). Чем больше уверен­ность в общности, тем ярче в поведении признаки дружествен­ности. Враждебностью же называется поведение, основывающее­ся на «слепой уверенности» человека в противонаправленности, антагонизме своих интересов интересам того, с кем он общает­ся — уверенности, беспричинной по большому счету.

В жизни у каждого человека умение считывать враждебные или дружественные признаки поведения окружающих людей до­ведено до безотчетного автоматизма, что дает нам возможность очень быстро и не задумываясь определять по поведению окру­жающих степень совпадения, общности их интересов с нашими собственными. По мере освоения родного языка овладевают этой способностью и дети.

Соотношение интересов учителей и учащихся с идейно-педа­гогической точки зрения рассматривается вполне однозначно: их интересы хотя и могут не совпадать, но, тем не менее, не явля­ются антагонистическими. Поэтому педагогическая идеология все случаи бытования враждебности относит к частным случаям (то есть к исключениям) и для борьбы с ними предлагает извест­ные нам призывы-заклинания. Они, конечно, помогают, но, как показывает практика, в узком диапазоне.

Теперь посмотрим на соотношение интересов учителей и уче­ников глазами самих учеников, сидящих за партами и владею­щих (еще с дошкольного возраста) способностью невольно, «счи­тывать» интересы взрослого с его поведения и примерять его интере­сы к своим.

У доски отвечает ученик. Нашими вздохами, нетерпеливостью мы невольно демонстрируем свое отношение к нему как к учени­ку слабому, бесперспективному. Это хорошо видит и сам отвечаю­щий, и его друзья по классу, которые с такой учительской демонстра­цией мнения о способностях отвечающего могут быть не согласны так же, как и не заинтересованы в нашей публичной учительской откро­венности. Привычность же для нас такого поведения может воспри­ниматься ими как проявление глубины расхождения между их учени­ческими и нашими учительскими мнениями и интересами.

У доски отвечает другой ученик. Теперь мы невольно преда­лись скучающему унынию (или заполнению журнала). И, до­ждавшись конца ответа, равнодушно ставим тройку или четверку

55

Часть

ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯРЕЖИССУРА

в журнал, даже не задумываясь, как это может быть воспринято учеником и его товарищами. Вспомним, а как мы воспринимаем равнодушную реакцию окружающих (и особенно друзей) на наши попытки или выпутаться из неприятного переплета, или доказать свою правоту, или косноязычно изложить что-то, нами понятое (или так до конца и не понятое)? Безусловно, мы сами такое равнодушие воспринимаем как проявление недружествен­ности, пытаясь определить, насколько эта недружественность случайна или закономерна.

Расхождение или общность в интересах читаются детьми во всем: в том, перебиваем ли мы их или нет; если перебиваем, то когда и как (каким тоном); радуемся ли мы вместе с ними, или, наоборот, то, что радует их, нас огорчает.

Через нашу учительскую реакцию процесс недружественного размежевания детей в классе часто стимулируется. Одного учительница вызывает с тяжелым от безнадежности вздохом: «По­пробует ответить Вова Д.». Другого — с саркастическим покачива­нием головы: «Ты можешь сказать что-нибудь по этому поводу?». Она как бы подсказывает им, что они оба — «одного поля ягоды». Тогда как третьего учительница почти всегда вызывает зазывно-интригующим и звонким голосом: «Слушаем Сашу О.!»*

ЕЖЕДНЕВНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ПОДОБНЫХ МЕЛОЧЕЙ ПРИВОДИТ МНОГИХ ДЕТЕЙ СНАЧАЛА К СТОЙКОМУ ОЩУЩЕНИЮ НЕДОСТАТОЧНОЙ ДРУЖЕСТВЕННОСТИ ПО ОТНОШЕНИЮ К СЕБЕ, ПОТОМ И К УВЕРЕННОСТИ В ТОМ, ЧТО ИХ УЧЕНИЧЕСКИ-ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ ЦЕЛИ И ИНТЕРЕСЫ ЧУЖДЫ НАШИМ, УЧИТЕЛЬСКИМ. ОБУЧЕ­НИЕ СТАНОВИТСЯ ДЛЯ НИХ ОБУЗОЙ. Школа превращается в остров, на котором покинутые дети-робинзоны ищут себе Пят­ницу и воюют с другими робинзонами, видя в них ничтожных или кровожадных туземцев. Стихия враждебности начинает все чаще и чаще входить в их жизнь и определять ее.

Недружественность, непреднамеренно запущенная нами сами­ми или кем-то из наших коллег, бумерангом возвращается к нам же. Как всегда, ведомые благими педагогическими намерениями, мы все чаще начинаем натыкаться на глухую стену холодного без­различия учеников, и тогда все чаще стихия захлестывает нас, и мы зацикливаемся на представлениях об антагонизме детских уст­ремлений.

Поэтому достаточно часто можно увидеть и услышать учи­тельский «диалог», в котором в ученика мечутся молнии злости,

* О зависимости статуса ребенка среди сверстников в начальной школе от от­ношения учителя к его дисциплине и успеваемости. См.: Битянова Н.Р. Социаль­ная психология. М. 1994. С. 61.I

§ 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей________  56

бушует ярость и торжествует насилие. А «силовые» приемы, уни­жение, требование покорности — все это применяют в общении не с другом, а с тем, кого скорее можно назвать врагом. При этом мы, находясь «в сердцах», всегда твердо уверены, что добром этот «не-друг» навстречу не пойдет, просьбу не выпол­нит, поручение не примет и т.д., и т.п. Нередко подобное отно­шение к ребенку у взрослого возникает даже после первого не­послушания. Учителя-«бездельники» особенно легко (почти автоматически) переходят к средствам враждебного воздействия. Стойкая деловая инициатива учителей-«тружеников» также не застрахована от стихии враждебности. Враждебные оттенки в их поведении менее экспрессивны, но зато могут быть более мето­дичными. Учитель строго требует беспрекословного подчинения и обыкновенно у такого учителя вырабатывается система наказа­ний, достаточно чувствительных для детей. Деловитость такого учителя приносит свои плоды — изучаемый на его уроках предмет будет освоен каждым учеником. Но только единицы (так называе­мые сильные, дисциплинированные) смогут полюбить эту область знаний. Большинство же учеников отвращаются от предмета изу­чения, так как процесс его освоения навсегда свяжется у них с отрица­тельными переживаниями от испытанного насилия, принуждения, страха наказания. Все это происходит от стихийного и всем привы­чного недружественно-высокомерного представления некоторых из нас о незначительности личных интересов и устремлений ученика.

Размышляя о мере дружественности в общении между нами и учениками, нам всегда следует помнить, что и у них по этому по­воду всегда существует свое мнение. И как это ни странно, мы далеко не всегда осознаем ту нашу враждебность, которую пери­одически ощущают, видят и знают наши воспитанники.

Напомним, мы сознательно настойчиво используем театраль­ный термин «борьба» вместо более привычного и распространен­ного в педагогике слова «общение». Очень показательно то, что учи­теля первое время с трудом принимают этот термин. В нем им ви­дится признание или даже провозглашение фатальной враждеб­ности и состязательности, которые, хотя и повсеместно наблюда­ются в разных ситуациях общения учителей с учениками, но чаще всего в педагогической среде умалчиваются, в отличие от среды ученической. Поэтому, для того, чтобы разобраться с фатальной враждебностью, якобы шлейфом тянущейся за предлагаемым нами театральным термином, рассмотрим целесообразность использова­ния термина «борьба» на «нейтральной» деятельности — а имен­но, на игре, выбираемой свободными участниками произвольно.

Абсолютному большинству игр, захватывающих участвующих в них партнеров, свойственна явная состязательность, то или

57____________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

иное противостояние. Если в этих играх не будет партнеров-про­тивников, между которыми завязывается борьба открытая, чест­ная (то есть по определенным правилам, принятым добровольно всеми участниками), то сама игра исчезнет. Но наличие против­ников в игре к враждебности не приводит. И несмотря на слу­чающиеся (особенно в детском возрасте) обиды проигравшего (или проигравшей команды), после игры оба партнера (или обе команды) остаются довольны участием в игре и ищут новых воз­можностей для ее повторения.

Теперь сравним желание участников игры еще и еще раз в нее окунаться с отношением участников, например, открытого урока к его проведению. На нем, казалось бы, враждебности не было, как не было и открытой борьбы. Это могут засвидетельствовать все приглашенные на открытый урок педагоги. Так вот, в боль­шинстве случаев ни ученики, ни сам учитель после открытого урока не мечтают как можно скорее провести его вновь.

Читатель нам может возразить, что на открытом уроке пока­зывается работа, а игру с работой сравнивать не стоит — это слишком разные вещи. Но ведь в любой работе можно увидеть своеобразное противоборство (например, «замысла» с материа­лом), так же, как можно припомнить и такую работу, которая вызывает у выполнившего ее работника, помимо прочего, и же­лание повторить ее еще раз. Для разных людей и работы такие будут разными. А значит, причина не в самой работе, как и не в самой игре или открытом уроке, — а в тех интересах, которые при этом или осуществляются, или нет.

Что же мешает в той или иной работе, в том или ином уроке осуществляться интересам учеников? В ответ от педагогов можно иногда услышать — отсутствие соответствующих интересов у детей. Как только подобная мысль овладевает нами, то появляет­ся представление о противостоянии наших педагогических инте­ресов интересам ученическим, немедленно и явно сказывающее­ся на нашем поведении.

Но педагогика не может строиться на отсутствии нуж­ных интересов — она сразу разваливается. Поэтому нам, учите­лям, в установлении столь необходимой дружественности, об­щности интересов с детьми мешает примитивизм в понимании своих педагогических прав и своих педагогических интересов.

Например, каждого из нас всегда подстерегает простенькая мысль: «Я сказал, а он (она) не выполнил (выполнила). Да как он (она) смеет? Ну я ему (ей) сейчас покажу! Сколько же можно тер­петь?» И мы «показываем» — ставим его (ее) перед всем классом, записываем в дневник, вызываем родителей, оставляем после уро­ков, в качестве наказания лишаем какого-то поощрения (возмож-§ 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей

58

 Часть I:

ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

но, кстати, заслуженного) и т.д., и т.п. Совсем разгневаны мы бы­ваем, когда, несмотря на наши предупреждения, ученик соверша­ет предвидимый нами «нежелательный» поступок. А мы-то столь­ко «усилий» потратили: и на уроке уделяли ему особое внимание, и после уроков по-хорошему объясняли, и даже незаслуженно (в каче­стве аванса или взятки) раз-другой похвалили, — а он сбежал с де­журства! Вывод — надо встать в дверях и не выпускать из класса.

В подобной (время от времени всех нас захлестывающей) логи­ке сквозит примитивное недомыслие в понимании педагогичес­ких прав. Недомыслие заключается в барственной претензии на послушание, барственном расчете на то, что дети должны сами собой воспитываться, неукоснительно выполняя наши педагоги­ческие предписания. Педагогика оказывается сведенной к прими­тивной раздаче предписаний порядка: порядка в обучении, поряд­ка в поведении. При этом у многих педагогов возникает неволь­ное разделение — «они» и «я». Автоматически с языка начинают срываться словосочетания «я им покажу!», «они должны!...», а в голову лезть соответствующие этой позиции поощрения, наказа­ния, оценки, средства воздействия. И здравый смысл нам начина­ет изменять все больше и больше. «Ослепнув», мы уже не задаемся вопросом: если они и должны, то почему именно мне и именно сейчас? Абсолютизация своих учительских прав становится для нас априорной, и, окрыленные ею, мы, находясь при исполнении своих служебных обязанностей, отважно вступаем со слабым учени­ком в борьбу (отнюдь не честную, как в свободно выбранной игре), оттачивая свою доблестную настойчивость. (Видимо, неслучайно де­довщина в армии сопровождается выражениями, заимствованны­ми из педагогики: «проучить салаг», «научить уму-разуму».)

В посещающем нас желании добиться от ученика выполнения требований именно моих и именно сейчас, помимо всего проче­го, примитивное понимание педагогических прав усугубляется примитивным пониманием педагогических интересов. Педагоги­ческие интересы и цели оказываются подозрительно «близкими». Как будто, если ученик именно сейчас выполнит наше столь уп­рямое требование — то наступит полный триумф педагогики, после которого она сможет заснуть спокойно.

Обманчивая достижимость близких «педагогических» интере­сов (целей) связана с узостью нашего взгляда как на собственные интересы и цели, так и на интересы и цели детей.

Желание детей двигаться, увлеченно играть, самостоятельно трудиться, участвовать в общем деле — прекрасные цели, которые взрослым следует разделять с ними, точнее, принять к исполнению, помочь подыскать или придумать какой-то способ (форму) для их осуществления. Тогда взрослый становится нужен детям. И у него

₅₉

появляется возможность способствовать расширению, усложне­нию и обогащению целей и интересов своих воспитанников.

Но, как известно, наш взгляд время от времени сужают шоры _недоразумений. Тогда нам вдруг кажется, что желание детей подви­гаться в корне противоречит нашим высоким и благородным педа­гогическим целям. И мы начинаем воспринимать это детское жела­ние только как отсутствие «нужных желаний», как досаждение нам баловством и непослушанием. Такое сужение наших представлений об интересах детей неизбежно сопровождается появлением у нас по­зиции, в той или иной степени враждебной детству.

Поэтому перед каждым заданием или упражнением педагогу полезно задуматься: в чьих же интересах оно задается и осущест­вляется? И если оно реализует только «педагогические» цели взрослого и не учитывает, не реализует, не опирается на уже сло­жившиеся интересы самих учащихся (в их возрастной, индивиду­альной и коллективной специфике), то его выполнение неизбеж­но сопровождается элементом насилия. И уже именно этот эле­мент насилия определяет тот или иной педагогический эффект (который точнее было бы назвать педагогическим дефектом). Если же сиюсекундный характер интересов и устремлений детей используется учителем максимально и ему удастся на этой базе развернуть познавательную деятельность, то дети и «учат себя» (у ч а т с я) и «воспитывают себя» (воспитываются) как бы незаметно, без всякого ощущения насилия.

Мы освободимся от узости в своих представлениях о педаго­гических профессиональных обязанностях, если начнем в любых ситуациях подбирать дело в интересах детей и создавать условия для того, чтобы, выполняя это дело с удовольствием, дети приоб­ретали знания и учили себя всему комплексу учебно-воспита­тельных навыков и умений. Мы освободимся от узости представ­лений, если, начав работать в таком стиле, будем неустанно со­вершенствоваться, не поддаваясь возможной стихийной враж­дебности администрации и коллег и не теряясь от завихрений Дружественности ошалевших учеников.

Учитель с широким взглядом на интересы как свои, так и ре-оенка, всегда обнаружит в них хоть какую-нибудь общность. И тогда он спокойно (то есть деловито и дружественно) встретит и отказ ученика от порученного дела, и его каприз, и ошибки, и про­чие проявления его настроения, самочувствия, характера. Понятно, что все детские оплошности, погрешности, баловство не могут яв­ляться досадными, нежелательными препятствиями на пути достиже­ния взрослым человеком — учителем — своего профессионального счастья, так как именно за преодоление, сглаживание, освобожде­ние ребенка от них педагогический труд ценится в обществе. § 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей____________60

ОТНОШЕНИЕ ВЗРОСЛОГО К ОШИБКАМ И ШАЛОСТЯМ ДЕТЕЙ (ВОСПИТАННИКОВ) ЯВЛЯЕТСЯ ПОКАЗАТЕЛЕМ И ТОГО, ЧТО ОБЫЧНО НАЗЫВАЕТСЯ «ЛЮБОВЬЮ К ДЕТЯМ» И ТОГО, ЧТО НАЗЫВАЕТСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРИЗВА­НИЕМ.

Представление об общности интересов естественным образом выражается в характерных чертах и особенностях поведения — в дружественности. Растущее поколение благодарно и легко от­кликается на всякую живую заинтересованность, внимание и дружественность, даже малую. Разные варианты представлений учителей об общности (и разности) интересов или самой воз­можности этой общности порождают многообразие дружествен­ного и враждебного поведения с учениками.

Один педагог и не прикидывается «старшим братом» — он, не таясь, ведет себя, как враг, узурпатор, дрессировщик. Другой, хоть и имеет с детьми общий интерес, но всего лишь в том, чтобы без хлопот, не напрягаясь, провести общее время занятия — соответ­ственно, и поведение его носит черты легкого дружественного флирта. Третий обслуживает интересы детей, опекая их и по-про­стецки подчиняясь их желаниям.

В предыдущем параграфе мы рассматривали особенности лю­бовно-позиционного и концертно-солирующего стиля в педаго­гике. К сказанному добавим: представление педагога о том, что он такой умный, хороший, благородный, порядочный, образован­ный, красивый или даже неотразимый и во всем достаточный че­ловек, обычно приводит его к позиции человека, претендующего ^: не только на уважение, но и обязательную любовь со стороны уче­ников. М.Ю. Лермонтов писал, что в любви подставляет щеку для поцелуя первым тот, кто себя очень уважает. И нередко самозаб­венное самоуважение учителя завораживает окружающих, и они предпринимают разного рода усилия, чтобы попасть к нему в до­верие и поцеловать «подставленную щеку». Некоторые ученики ценят, подобно фанатичным влюбленным, оказанное им доверие, в ответ стремясь и выполнить все задания, и предугадать желания такого учителя. Свои взрослые и благородные интересы этот учи­тель держит как планку, достичь которой жаждут завороженные ученики и тем самым развиваются, самоусовершенствуются, при­обретают знания, умения, хорошие привычки.

Можно ли сказать, что все здесь происходит в интересах детей? Да. Но трудно сказать, что в этом процессе интересы детей главенст­вуют. Дети только подчиняют — добровольно — свои детские ин­тересы интересам любимого и уважаемого взрослого. В его же руках сосредоточивается реальная сила, которую он употребляет, к сожалению, не всегда бескорыстно и не всегда в максимально

61

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

полезном для учеников направлении. К тому же при таком стиле паботы учитель всегда оставляет без внимания часть самых сла­бых, неуверенных, скромных и трудно контактирующих детей.

Не всех педагогов устраивает любовно-позиционный стиль, и они ищут (находя или нет) индивидуальный оптимальный стиль общения с детьми, в котором было бы достигнуто и равноправ­ное, и равномерное чередование взрослых и детских интересов. При­чем взрослые и дети обычно явно ощущают, когда не их интересы до­минируют, призывая себе на помощь терпение и уступчивость*. На уроке педагог, работающий в таком стиле, чутко заботится о переклю­чении интересов детей, добиваясь того, что на каком-то этапе учебно­го занятия интересы его и детей начинают совпадать.

Важно учесть, что совпадение интересов детей и взрослого не может быть полным и постоянным. Совпадение (общность) воз­никает локально, хотя, повторяясь, оно формирует у детей ус­тойчивое представление о дружественности старшего. Такое представление о дружественности не ущемляет самостоятельнос­ти и обособленности целей и интересов ребенка.

Друг в одном деле не всегда является другом в каком-то дру­гом. Бывает, что во время урока кто-то из учеников своим пове­дением начинает мешать уже наладившейся совместной учебной работе одноклассников. Тогда переключение учителя с позиции «друга» на позицию «не-друга» по отношению к этому ученику обычно несет естественно позитивную воздействующую силу. При этом представления о дружественности учителя у учеников (в том числе и у виновников) только укрепляются.

Использовать враждебность категорически нельзя только в том случае, если «безобразие» совершает ученик, почему-то сам стоя­щий на враждебной позиции к учителю. В этом случае от педагога требуется абсолютная и безукоризненная дружественность. Ни на йоту нельзя усиливать озлобление ребенка против взрослых, его уве­ренность, его представление, что взрослые (педагог) — враги (враг).

Случается, что ребенок неожиданно начинает самыми резкими ^и недоступными выходками испытывать прочность нашей к нему Дружественности, как бы стремясь лишний раз убедиться в ее на­дежности для того, чтобы более уверенно рассчитывать и пола­гаться на нее в будущем. Подчеркнем, что только дружествен-

Огметим, что учитель — «старший друг» — разбираясь по просьбе ученика в

^создавщейся вокруг него конфликтной ситуации, призывает обычно к прощению

Добру только самого ученика. Детей легче уговорить не обижаться на папу,

**^МУ, другого учителя: «Пойми, им так тяжело, они так устают». Убедить в этом

^{е Вз}Рослых (пап, мам, конфликтующую учительницу-коллегу) гораздо труднее! У

^с ~- У взрослых — меньше доброжелательности, терпения, скромности. § 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей____________62

ность испытывается таким своеобразным способом, но никак не враждебность.

В ходе такой «закалки» педагогу приходится на деле (а имен­но — стойкостью проявлений дружественности в своем поведе­нии) доказывать этому «трудному» ученику безопасность его учас­тия в работе. Но обычно дети (и большие, и маленькие) легко, бы­стро и чутко реагируют на общий дружественный тон работы, и, прочитав в ней добрую инициативу (см. пятый параграф), они не спешат испытывать ее на прочность своим непослушанием.

Установки учителей на враждебность или дружественность ярко проявляются в поощрении и наказании. Эти две акции давно уже определены как способы коррекции прав и обязанностей вос­питанника воспитывающим. Последний либо расширяет права учеников, либо увеличивает их обязанности, либо сужает и умень­шает и то, и другое. Все эти процедуры целесообразно осущест­влять всегда с позиции дружественности, так, чтобы воспитанник ощущал по всем мелочам поведения взрослого, что все делается в его детских интересах (ощущал, а не просто слышал от самого взрослого). Особенно важно это по отношению к наказаниям: «Встань и постой 5 минут», «Дай мне эту игрушку, которая меша­ет тебе заниматься», «Положи дневник на стол», «Работай один», «Пересядь», «Я забираю у тебя книгу» и т.д., и т.п., — может зву­чать и враждебно (да еще как способ унизить, самому возвеличи­ваясь), а может звучать и по-деловому дружественно, например, с тяжелым искренним вздохом сочувствия, так как один вынужден делать другому неприятность, но в его же интересах.

Враждебный тон, нотка антагонизма всегда сильно воздейст­вует на фоне предыдущей дружественности и при условии, что тот, на кого воздействуют, сам стремится к дружественности. Дети и взрослые бывают по-разному чувствительны к ноткам враждебности. На одних каждая такая нотка действует сильно и положительно, на других сильно и отрицательно, на третьих почти не действует. Когда мы говорим «положительно» или «от­рицательно», то имеем в виду соответствие или несоответствие цели, которую поставил перед собой тот, кто ждал эффекта от примененного средства воздействия.

Педагогический опыт показывает, что на натуры эгоистичес­кие враждебный тон оказывает озлобляющее действие, на альт­руистов — огорчающее и побуждающее к заглаживанию своей вины. Ребенок же, выращиваемый в атмосфере враждебности, относится без всякого переживания к средствам антагонистичес­кого педагогического воздействия, и вызвать отклик в его душе способна только твердая и верная дружественность.

_е„                  Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

б£_____—------------------------------------------------------—-----------------•-------:-----------------------

Повторим, что дружественность и враждебность, как и вооб­ще все в поведении педагога, четко видны в мелочах совершае­мых действий: огорчился (или обрадовался) ли он вместе с вос­питанником; помог ли в трудное мгновение; был ли внимателен, покоен; не изменила ли ему вера в то, что перед ним (педагогом) хороший человек (ученик). Уважение к личности ученика, инте­рес к его самобытности и вера в его добрые намерения проявля­ются в добром спокойном взгляде и готовности слушать ученика, _в отзывчивости на его заботы и трудности.

Как специальную педагогическую задачу следует оговорить цель формирования дружного ученического коллектива. По­скольку читатель теперь подробно ознакомлен с нашей точкой зрения на причину дружественности как на единение интересов, мы можем сформулировать правило объединения детей в коллек­тив: включение их в общее дело, то есть обнаружение общей для всех цели. На этот счет существует древний педагогический совет. НИКОГДА НЕ ДЕЛАЙТЕ ЗАМЕЧАНИЕ ВСЕМ УЧАСТНИ­КАМ БЕСПОРЯДКА, А ТОЛЬКО ОДНОМУ. УСТРАИВАЯ ПРОРАБОТКУ ВСЕМУ КЛАССУ ИЛИ ЕГО ЧАСТИ, УЧИТЕ­ЛЯ ЧАСТО НЕВОЛЬНО ПОМОГАЮТ ДЕТЯМ ОБЪЕДИНЯТЬ­СЯ В ПЛОХИХ ДЕЛАХ.

Туристический поход может быть первым шагом к сплочению коллектива. Если в классе затеяли ставить спектакль, может быть в нем скоро родится дружный коллектив. Общие дела ведут к сплочению, если удается занять ими всех.

И как тут не вернуться к странной ситуации: в школе у всех детей, казалось бы, есть общее дело — учиться, — но оно почти никогда не объединяет детей в коллектив. Вероятно, требуется прямо-таки революционная перестройка всех дидактических представлений для того, чтобы процесс научения стал делом, объединяющим учеников. Может быть, потребуется пересмот­реть и цели, и содержание, и методы обучения для детей от 5 до 15 лет, оставив для старшего возраста формы индивидуалисти­ческого общего или специализированного образования под кон­сультативным присмотром квалифицированного специалиста.

И в заключение попросим читателя вспомнить учебники по Педагогике и методике, припомнить планы и отчеты по воспита­тельной работе, восстановить в памяти образцовые планы уроков, Подготовленных согласно дидактическим и методическим требо-^Ваниям, до сих пор существующим. Автоматически начинают Мелькать в памяти то умственное развитие, то нравственное, тру-Довое или физическое воспитание, то тренировка памяти, то ус­воение норм поведения и т.д. и т.п. Но вот целостной картины, ^еДИного образа из этих педагогических фрагментов не возникает. § 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей

64

И это не случайно, так как большая часть официальной педа­гогической литературы и привычных педагогических ожиданий (требований) построена так, что действие их можно сравнить с работой циркулярной пилы. Подобно ей, они расчленяют буду­щую целостную жизнь ученика или коллектива учеников в сте­нах класса на дискретные кусочки, которые затем педагогичес­кой теорией именуются то целями, то задачами, то результатами, то средствами, а то и еще как-нибудь.

Казалось бы, что такая вивисекция могла быть придумана только равнодушно-враждебным чиновником от просвещения. Но ее распространенность заставляет задуматься более глубоко. Ведь большинство учителей в своей работе невольно оказываются на позициях полного отстранения от живых учеников и их обще­ния между собой. Из-за того, что «циркулярные» формы планиро­вания, отчетности и специализации привычны и никого не удив­ляют, мы, учителя, ежедневно уподобляемся или рискуем уподо­биться бездушным чиновникам, от которых сами же стонем.

Но «членение», переполняющее педагогику, все-таки возник­ло не случайно и не по злой воле. Деление знаний на дискрет­ные единицы вызвано естественным для людей стремлением ра­зобраться в накопленном и систематизировать его. Расчленение целостного образа жизни ребенка* свидетельствует как о самом стремлении взрослого (педагога) разобраться, так и о том, что он находится всего лишь на одном из начальных этапов долгого пути. Конечный пункт — воссоздание (уже на основе понима­ния) этого целостного и живого образа. Тогда педагогическая наука трансформируется в педагогическое искусство. Но случа­ется, что, начав путь, взрослый (педагог), быстро притомившись, тут же делает привал, который, затягиваясь, продолжается потом чуть ли не всю профессиональную жизнь. По мере того, как в сознании педагога стремление к идеальному результату — воссо­зданию целостности — меркнет и забывается, дискретные но­менклатурные единицы обретают для него все большую фунда­ментальность и упорядоченность, а разнообразные педагогичес­кие классификации все увереннее вытесняют неуловимо-при­зрачную и интуитивно-кустарную педагогическую системность. И сам педагог, конечно же, незаметным для себя образом, стано­вится все большим и большим бюрократом.

* На сегодняшний день инерцию сохранять целостный образ жизни ребенка (образ, пусть в чем-то наивный, но все же целостный) еще можно встретить в се­мейной педагогике; но и она, ориентируясь на отголоски рекомендаций ортодок­сальной педагогики и психологии, нет-нет да начинает мечтать об избавлении от (ставшей уже уникальной) целостности своего взгляда на ребенка.

65

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Конечно, предъявление бюрократических мерок и критериев к уроку. гд^е тут У Вас осуществлялось обучение? где развитие? где воспитание? — ставит дисциплинированного учителя (особенно начинающего) в безвыходное положение. Ему приходится игно­рировать реальных учеников, укрепляя в себе и в них чувство от­вращения к уроку.

Зашоренность того, кто готовит решения, постановления, программы и иную регламентацию нашего педагогического труда, переходит и на того, кто в соответствии с этой регла­ментацией работает. И мы перестаем замечать, что учебные программы и методики по существу своему являются для нас рассадником запретов, так как предписание того, что на таком-то уроке ученик (и учитель) должен думать, о чем вспоминать, что делать — одновременно является запретом думать и вспо­минать обо всем остальном, запретом делать все иное. И учи­теля, засучив рукава, стремятся даже к досрочному насаждению всех этих запретов. Ученики же на такую зашоренность учите­лей программами и методиками, в свою очередь, отвечают в диапазоне от досады до ненависти. Таким образом стихия школьной враждебности получает столь необходимую поддерж­ку со стороны дидактики.

Спастись от этого наваждения можно, отказавшись от лиш­ней регламентации. Как показывает практика, учителю началь­ной и средней школы вполне достаточно руководствоваться го­дичными этапами жизни ребенка. Вся промежуточная регламен­тация является всего лишь чьей-то субъективной вариацией. Ва­риацией возможной, но не единственной; и если первоначально Даже живой и симпатичной, но, тем не менее, не универсальной. Когда же эта вариация, расчлененно-зацементированная буквой предписания, спускается «всем и всюду» для повторения, то, как в восточной сказке, на месте привлекательного юноши-победите­ля оказывается многоголовое чудовище, парализующее всех ис­торгаемыми запретами.

Но смельчаки, отважившиеся приглядеться к этому страшно­му чудовищу, вскоре замечают, что размеры его не превышают тараканьих. А со временем это становится очевидным даже самой Робкой душе. И если при встрече очередного спущенного «сверху» чудовища вовремя вспомнить, что оно всего лишь педагогическая галлюцинация, вызванная излишеством мелкой дробной регламен­тации, то у нас могут освободиться время, силы и разум для спо­койной работы с детьми и кропотливого поиска собственного по­нимания и идеальной системной целостности и всеохватьшающего ^еДинства

5~527§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

66

§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

Приспособление тела человека к совершению любого действия называется на языке технологии актерского искусства — прист­ройкой. Например, в транспорте каждый из нас легко заметит того из сидящих пассажиров, кому скоро выходить. Заметит по его приспосабливанию к вставанию. А на автобусной остановке из всех ожидающих мы сразу выделим тех, для кого подъезжающий автобус оказался с нужным номером маршрута — по тому, как они заранее готовятся войти в автобус. Очень ярко и наглядно проявляется при­стройка к штанге у тяжеловеса, но не всегда можно заметить при­стройку, например, фигуриста или акробата к сложному элементу.

В «пристройке» воедино слиты и внимание, и работа мускулату­ры с непрерывным процессом реагирования, учитывания реальных воспринятых обстоятельств. Подбегающая к подгорающей каше хо­зяйка готова («пристроена») совершать разные действия: максимально быстро отключить газ, схватить тряпку, чтобы снять кастрюлю и т.д.

Если человек считает какое-то дело важным для себя, но не знает, как с ним справиться, он пристраивается на одну-две се­кунды дольше того, кто это же дело может выполнить квалифици­рованно. Вспомните, как мы бинтуем рану, кроим ткань, чистим ягоды, вяжем, если дело это нам приходится выполнять редко. И еще: если дело относится к разряду любимых, то «пристройка» к нему включает учет большего числа обстоятельств, чем «при­стройка» к тому же делу в случае, если мы считаем его скучным и утомительным. Внимание к «языку пристроек» может раскрыть наблюдателю не только квалификацию человека, его предпочте­ния и антипатии, но даже его страхи, надежды и радости.

Особый интерес представляет для наблюдателя то, как изменя­ется характер «пристроек» одного человека к другому или другим. Конечно, то, как приспосабливается физически, телесно один че­ловек к воздействию на другого человека, в очень большой степе­ни зависит от того, что это за воздействие (вопрос или ответ, по­целуй или удар, приказ или просьба и т.д., и т.п.). Но есть одна общая для всех этих воздействий черта — представление одного человека о своем праве в данный момент именно так воздейство­вать на другого человека. Если воздействующий ощущает это свое право, то все его пристройки обладают чертами пристройки «сверху», если он ощущает свое бесправие — пристраивается «снизу», в слу­чае «золотой середины» — пристраивается «наравне»*.

* Об использовании в педагогике этих специальных терминов см., например Битянова Н.Р. Социальная психология. М. 1994. С. 23—24.

_б7                   Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Предложенный П.М. Ершовым критерий различения «при­строек» человека к человеку — сверху, снизу и наравне — очень Прост и понятен в наблюдении, хотя достаточно сложен в обосно­вании. Почему в данный момент данный человек к данному парт­неру «пристроился» именно «наравне» — объяснить бывает труд­но. А вот увидеть, узнать эту пристройку — достаточно" просто: че­ловек не мобилизовался, не потратил ни одного лишнего усилия при обращении, вне зависимости от того, был ли он «открыт» или «закрыт», никак дополнительно не переприспосабливался.

«Пристройка» же «сверху» проявляется в распрямлении спины, «увеличении» роста человека, чтобы слова посылать сверху вниз, чтобы послушание, поддакивание, исполнитель­ность того, к кому человек обращается, последовали сами собой. Причем это «увеличение себя» совсем не обязательно связано с агрессией. Люди часто расплываются в улыбке и раскрывают объятия (буквально или фигурально), обращаясь к тому, кто, по их представлениям, обязан исполнять, слушаться, обожать, со­глашаться. Полное пренебрежение правами собеседника — вот что выражается в чертах «пристройки сверху». Смело прибли­зиться, решительно протянуть руку, без спроса взять вещь, по­хлопать по плечу, потрепать по щеке — и все это с увереннос­тью, что возражений у партнера быть не может. Надеемся, что читатель, подняв глаза от текста и понаблюдав за общением людей (возможно, окружающих его в данную минуту), сможет определить, кто из присутствующих пристроен более всех «сверху». Может быть, чуткий читатель вспомнит, что иногда «пристройка сверху» наблюдается даже у того, кто пространст­венно находится ниже партнера. Например, пристройка хвораю­щего, лежащего в постели — к стоящим над ним близким (ска­жем, маленького ребенка — к бабушке и т.п.).

«Пристройка снизу» выглядит, как тщательное приспосаблива­ние говорящего к тому, от кого он ждет ответа. Человек старается за­нять как можно меньше места, уложиться в самое короткое время, возможно меньше обеспокоить значительного для себя собеседника, чтобы тот без труда смог согласиться, выполнить просьбу, помочь.

Особенно ярко читается «пристройка» у человека, открываю­щего дверь и входящего в комнату с целью изложить свою про­сьбу тому, от кого зависит ее выполнение. Если человек откры-

^1ет дверь лишь настолько, что сначала «входят» глаза, потом го­лова, потом туловище и наконец ноги; если он ловит взгляд си-■^Щего в комнате, чтобы обратиться, робко занимает край стула,

ЗДи ему предлагают сесть; если начинает свое дело с длинного, "Утаного извинения, — значит, он пристраивается «снизу». ^^е1 «пристройки снизу» могут присутствовать в пристройке к§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

68

выполнению любого действия, в том числе и тех, что мы пере­числяли выше — и поцеловать, и ударить, и приказать.

Вероятно, читатель уже представил себе живые образы «при­строек», вспомнив своих знакомых, друзей, родных. Труднее де­тально вспомнить свое собственное поведение, и очень часто люди отрицают по отношению к себе то, что для них совершен­но очевидно по отношению к другим.

«Пристройки» каждой разновидности у любого человека очень разнообразны. Они тонко отражают все изменения и в вос­приятии человеком своего партнера, и в его отношении к нему.

Со всей очевидностью различия в отношениях человека к раз­ным его собеседникам, одновременно участвующим с ним в раз­говоре, проявляются, когда ему приходится для каждого партне­ра использовать свои пристройки (для одного — «снизу» — для другого — «сверху», для третьего — «наравне»):

— Вы как считаете, Н.Н.?

— Ну, так слушайте же, К.К. ...

— Я понял, М.М.

Такие и подобные фразы могут произноситься почти сразу друг за другом. Но когда произношение одной фразы сопровожда­ется особым вниманием к выражению взгляда Н.Н., а другая фраза (для К.К.) говорится небрежно, через плечо, третья же (для М.М.) звучит, как нечто само собой разумеющееся — перед нами картина трех «пристроек», трех приспособлений, в основе кото­рых лежит представление говорящего о равенстве с М.М., автори­тетности Н.Н. и о своей собственной значительности для К.К.

Этот экскурс в типологию «пристроек» поможет нам обсудить с читателями, какие же «пристройки» свойственны хорошему (занятому делом воспитания) педагогу.

Если педагог считает, что ему даны особые права на ди­дактическое лидерство, а детям даны всего лишь обязаннос­ти, — то в его поведении на занятиях с детьми будут превалиро­вать «пристройки сверху» к ним всем и к каждому в отдельности (и было бы очень интересно увидеть, какой же повод может вы­звать в таком педагоге смену этого типа «пристроек» на другой).

Если педагог, приступая к работе, робеет перед грандиознос­тью и сложностью стоящей перед ним задачи воспитания, а дети представляются ему «фугасными снарядами» или гениальными, неприкосновенными личностями (что бывает у педагогов гораздо реже), которые, может быть, снизойдут до ответа на учительские требования и призывы, то, по всей вероятности, такой педагог уже и входить-то в класс будет в пристройке «снизу» (интересно,

69

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

что же в этом случае сможет заставить его «гаркнуть» на детей или дать кому-то из них затрещину?)

Педагог-«демократ» войдет на занятие в пристройке «нарав­не», но очень интересно, как же он встретит первое возражение, отказ, непослушание?

Если читатель-педагог по ходу наших рассуждений уже начал анализировать свое поведение на занятиях с детьми, то, вероятно, он ощутил сопротивление такому прямолинейному и упрощенно­му делению педагогов на три типа отношений к своим правам, возможностями и обязанностями. И действительно, на практике одобрение вызывает лишь педагог, подвижно меняющийся в при­стройках к детям, и, наблюдая за ним, можно увидеть все три типа пристройки даже к одному и тому же ребенку на данном занятии, а не одну-единственную на все случаи. Или одну, постоянно «прикрепленную» к одному ребенку, а другую — к другому. Ведь, попросту говоря, такое однообразие пристроек будет свидетельствовать о предвзятом отношении к какому-то воспитаннику, о зашоренности педагога либо о его чиновничьем равнодушии к реальному ребенку, находящемуся перед ним.

Кстати, нередко единообразие поведения (в том числе «при­строек») педагога приучает детей к мысли, что взрослых надо «перетерпеть» аналогично тому, как эти взрослые терпят обще­ние с детьми. Но все же, о чем говорит сменяемость пристроек (или готовность к их смене)?

Не об общей ли уверенности, дружественности и деловой за­нятости педагога? Целеустремленность педагога в обеспечении полезного и доброго использования ребенком времени обучения неминуемо связана с учительской (воспитательской) подвижнос­тью в реакциях, наличием «перестроек», то есть использованием многообразных приспособлений, разных словесных воздействий.

Но для этого учителю (воспитателю) нужно чувствовать себя свободным, творящим, квалифицированным специалистом. А если он себя таковым не чувствует? Вот и тупик. Потому что если чувст­вует, то и советы никакие вроде бы ему не нужны. Если вы согласны с подобным рассуждением, то, вероятно, вы воспринимаете в про­читанном прежде всего то, что и так знаете сами, а остальное пока отвергаете, критикуете, не видите, не слышите. Такой этап часто бы­вает для читателя неизбежным, однако проходящим.

Известно, что представления человека о своих правах и воз­можностях всегда как-то выражаются в особенностях его поведе­ния. В свою очередь, эти особенности, проявляясь, создают у ок­ружающих то или иное впечатление о степени уверенности или неуверенности человека в своих силах. Впечатлениям этим люди интуитивно доверяют больше, нежели заявлениям самого чело-

L§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

70

века о присущей ему силе или, напротив, о непреодолимой сла­бости-неуверенности.

Любые перечисляемые учителями-практиками вопросы, труд­ности, проблемы в большей или меньшей степени связаны как с самими представлениями о своих правах, обязанностях и воз­можностях (и профессиональных, и человеческих), так и с осо­бенностями их реализации в поведении (и профессиональном, и человеческом). На семинарских занятиях всегда находятся учите­ля, сетующие на то, что некоторые ученики быстро «садятся на голову». Другие жалуются, что испытывают трудности со своими руками и поиском места в классе, где им лучше находиться. Тре­тьи — огорчаются, что дети их боятся, и просят чем-нибудь по­мочь. Четвертые, пятые и шестые жалуются на придирки к ним администрации и т.д., и т.п. Поэтому мы приступаем к новому блоку идей, связанных с представлением общающихся о своих силах, о соотношении их с предполагаемыми или визуально вос­принимаемыми силами партнера или партнеров.

Главным своим «богатством» (залогом своей силы) учитель не­редко считает то, что он знает и умеет больше своих учеников. И с этим трудно спорить. Было бы смешно, если бы пьедесталом для своей «силы» учитель считал дороговизну своих туалетов, могущество родственников или высокие удои домашней коровы. Конечно же, сила учителя в его знании. И субъективное отношение учителя к цен­ности своих, уже накопленных знаний проявляется в его поведении.

Учитель приходит на урок, чтобы передать часть своих знаний детям. Уверенность в силе своего интеллектуального багажа выра­зится в том, как учитель войдет в класс (уверенно ли откроет и за­кроет дверь, пройдет через всю комнату или, войдя, долго будет сто­ять у двери), каким голосом скажет первые слова (спокойным, гром­ким, не быстро и не медленно), как займет учительский стол, как будет двигаться по классу. «Сила» привлекательна, если в ней нет от­тенков враждебности, и поэтому проявление силы определяет успех первых шагов, а иногда и всего года учительской работы.

А что это значит — войти «сильным», поздороваться, провести опрос, объяснить материал? Это значит, что во всех черточках по­ведения будет видна уверенность в своих словах, жестах, действи­ях. Если человек без всякого стеснения заполняет собою и место, и время, значит, он чувствует свои силы, ощущает на это право. Обычно подобное ощущение, отражающееся в особенностях по­ведения, порождает сознательную или бессознательную уверен­ность в том, что те, другие, к которым этот «сильный» обращает­ся, чем-то ему обязаны, что они должны. Вспомните типич­ные недоумения некоторых педагогов, попавших в конфликтную ситуацию и воюющих с учениками: «Как они смели? Они же

71

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

должны знать свое место! Они не имеют права!» В подобных вы­сказываниях подразумевается, что воспитанники обманули ожи­дания взрослых, расширили свои права, проявили смелость, вышли за границы «своего места», за границы отведенного им бесправия. И судит взрослый об этом возмущенно и уверенно. Чаще всего в основе подобных конфликтов лежат позиционные претензии учителя, обостренные неудачной попыткой властво­вать, направлять, чувствовать себя сильным — сильнее учеников.

Можно даже точно сказать, что такие конфликты являются закономерным и ярким проявлением отсутствия у учителя под­линной силы, уверенности в ценности или глубине своих знаний и умений. Подобные конфликты демонстрируют ущербность стандартных педагогических методов воспитания.

И действительно, учитель и воспитатель находятся в таких ус­ловиях, когда его заинтересованность, озабоченность, желание достичь хорошего результата в своей работе (измеряемого, к со­жалению, странными подсчетами двоек, нарушений тишины, количеством ошибок и т.п. — и все это за произвольно взятый отрезок времени и в удобные для какого-то «управленца» кален­дарные сроки!...) зависят от его же учеников. Он хотел бы до­биться видимых результатов к такому-то числу и часу, а его уче­ники ко всему этому, в сущности, равнодушны. Им нет нужды измерять свою жизнь теми же отметками и показателями, кото­рыми измеряет свою работу учитель, а потому взрослый попадает в зависимость от детей. И начинаются изощренные поиски спо­собов получения показушных результатов, которые так хочется предъявить начальству (для подтверждения своей квалификации) и при этом сохранить благополучные отношения с детьми. Соб­ственно подлинным спасением от этой угнетающей зависимости учителя от не желающих учиться учеников является только одно — сде­лать обучение и желанным, и привлекательным — как для всего класса в Целом, так и для каждого ученика в отдельности.

Как уже говорилось выше, первое впечатление от встречи с Добрым и сильным человеком может расположить детей к дове­рию, безотчетному стремлению учиться у него и согласию подчи­няться его требованиям. У такого счастливчика-педагога может сразу сложиться идеальная обстановка для работы. Что же грозит нарушить эту идиллию, возможно, начавшуюся с удачного входа в класс (и иног-Да поддерживаемую репутацией учителя и слухами о нем)? Все опасности кроются в причинах учительской уверенности в себе.

Если причина уверенности — в образованности, то достаточ­но наткнуться на знающего, эрудированного ученика, чтобы по­терять эту уверенность. Правда, самоуверенность обычно делает Человека слепым и глухим, и он не сразу замечает, что попал «в§ 8, Профессиональная сила и слабость учителя

72

лужу», высокомерно выговаривая то, что спрашивающий эрудит никак не сочтет за умный ответ. Такой учитель не заметит скры­того смысла в оригинальном, небанальном вопросе ученика. А ведь дети могут и не знать, какие вопросы следует задавать по данному поводу, а какие нет, и очень трудно представить себе все вопросы, которые могут прийти в голову тем, кому вы что-то объясняете, надеясь на полноту своих знаний и пониманий. И вот возникает взаимное недовольство. Учитель ощущает нане­сенный ему урон в силе и обычно сердится и огорчается, а то и пытается унизить любознательного ученика, нередко теряя при этом даже внешние черты поведения сильного человека.

Если же причиной силы является сознание того, что я боль­шой, а ребенок маленький, то часто само сопротивление, непод­чинение, ошибка ребенка выводит взрослого из себя. Какая уж тут сила! К тому же одиночество учителя перед массой детей само по себе нередко порождает у него ощущение беспомощнос­ти. Они делают то, что хотят, а не то, чего он от них ожидает или требует. Дети как бы игнорируют его «величину, ширину и высо­ту», на значимость которых он рассчитывал.

Собственно, сильный учитель, желающий главенствовать и под­чинять себе детей, всегда обречен на неудачу. В педагогическом деле сила нужна совсем для другого. Не для того, чтобы класс подчинить, а для того, чтобы его обслуживать с максимальной пользой для раз­вития всех и каждого. Для этого надо и много знать, и со вкусом одеваться, и быть старше, и добрее, и умнее, и сильнее.

В бытовом значении слово «обслуживать» выглядит синони­мом «приспосабливания» слабого к сильному, в педагогике же именно сильный (и только сильный) может «обслужить» духов­ное, умственное, физическое, нравственное и пр., и пр. развитие группы детей и каждого из участников этой группы. Слабый не справится с этой задачей. У него страх, неуверенность, скудость средств свяжут руки, мысли и действия. Самые хорошие и скромные люди обычно именно так и чувствуют себя. Им часто кажется, что у них нет способов и средств увлечь детей работой, что дети в любой момент могут сделать что-то такое, с чем труд­но будет справиться, и это их очень пугает. Наконец, их страшит ответственность в определении — верно или неверно они сейчас реагируют на что-то, сказанное ребенком.

Так часто и получается, что хорошие, добрые люди не удержи­ваются в педагогике или, страдая сами, наносят вред и воспитан­никам, формируя в них пренебрежение к доброму, но слабому че­ловеку. Справиться с таким комплексом профессиональной не­пригодности, в общем-то, легко: путем тренировки усвоить осо­бенности поведения сильного человека, одновременно меняя

73

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

ложно-профессиональные представления о своих педагогических правах на профессионально-деловые представления о своих обязан­ностях, которые всегда можно выполнить, если хочешь детям добра.

Довольно частое заблуждение заключается в том, что, готовя к занятиям что-то не только полезное и нужное для детей, но и интересное для самого учителя, наталкиваясь на равнодушие класса, педагог приписывает ученикам неспособность сочувст­венно откликнуться на его заботу.

УЧЕНИЧЕСКОЕ РАВНОДУШИЕ ЧАСТО ПОЯВЛЯЕТСЯ ЛИШЬ ПОТОМУ, ЧТО ТОТ ИНТЕРЕС, С КОТОРЫМ УЧИ­ТЕЛЬ ГОТОВИЛ УРОК, НА САМОМ УРОКЕ НИКАК НЕ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В УЧИТЕЛЬСКОМ ПОВЕДЕНИИ, ПОЭТО­МУ УЧЕНИКИ ОКАЗЫВАЮТСЯ НЕ СПОСОБНЫ «ЗАРА­ЗИТЬСЯ» УЧИТЕЛЬСКИМ ИНТЕРЕСОМ, ИЛИ ХОТЯ БЫ ОТНЕСТИСЬ К НЕМУ УВАЖИТЕЛЬНО.

Вспомним эффект Тома Сойера, который сумел превратить скучную обязанность красить забор в дело, желанное для всех. На уроках же нередко приходится встречать обратное — интерес­ное дело превращается в скучную обязанность.

Педагогическая профессия обязательно включает умение де­лать интересным для других то, что считаешь интересным сам. А для этого учителю необходимо смело и свободно позволять себе интересоваться интересным — вот это и будет поведение сильно­го человека, увлекающего за собой воспитанников.

Содержание программ средней школы и всех предыдущих ступеней, по-нашему мнению, стыдно называть сложным. Но если оценивать бытующие сейчас методы, способы и организа­цию обучения программному содержанию, то трудно не прийти в отчаяние от невозможности осуществить их на практике без вреда для детей. И тут выход из положения находят прежде всего «сильные» люди, которые способны отказаться от бессмыслен­ных .вериг, сковывающих, калечащих и убивающих нормальный ход развития детей. Чаще всего эти «сильные» («отважные») учи­теля и воспитатели не имеют административной власти и даже бессильны перед нею, но зато они «короли» и «королевы» на своих уроках и занятиях, они увлекают, ведут за собою, обеспе­чивая ученикам ощущение полноты жизни на уроках.

Основные черты поведения «сильного» педагога: делает то, что считает нужным, и делает уверенно, не жалея времени и про­странства. Молчит, когда не знает, что сказать. Ходит, когда хочет. Когда хочет — сядет, встанет, скажет. Очень показательна реакция «сильного» на неповиновение — недоуменное удивление (неспешная «немая сцена»): «В чем дело? Меня не поняли?? Не rff

§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

74

может быть!!!» И ждет «сильный» всегда именно поддержки, по­нимания и расположения.

Тяжелое впечатление всегда оставляет враждебная «сила» со­беседника. Он давит, требует выполнения сию же секунду, не шутит, не снисходит. Враждебность как бы перекрывает пути свободных, творческих поисков выхода при встрече с препятст­вием — остается только действовать напролом.

Разумеется, учитель без ощущения своей способности спра­виться с поставленной задачей обречен на провал и неудачу. Но, повторим, если он считает своей задачей лишь передачу предус­мотренных программой знаний и видит свою силу в том, что он писать умеет, а первоклассник еще нет, — такой учитель тоже безнадежен. Потому что его такая и подобная ей «сила» быстро исчерпывается и совсем не ценится большинством обучаемых. Повторим, что учеников привлекает та сила учителя, которая пробуждает в них стремление самостоятельно открывать в знани­ях интерес, доступность и глубину.

Как-то смешно представить себе взрослого человека, который чувствует глубокое удовлетворение самим собой от того, что знает, как делать бумажный кораблик или доказывать теорему Пи­фагора, и по этим поводам повторяет «непосвященным» правиль­ные советы год за годом много лет. Согласитесь «силы» здесь очень мало. А вот знать, как помочь ребенку справиться с трудностями и что-то для него трудное постепенно делать легким, — это уже особое умение, и в нем больше оснований для «силы», которая сама по себе всегда помогает ученику и услышать учителя, и увлечься.

Итак, если в класс входит учитель, и по его глазам и всей его повадке видно, что он настроен по-деловому, то одно это уже дает очень много для положительной оценки его педагогического уровня. Но не всякая деловая целеустремленность гипнотически действует на воспитанников, заставляя их признавать авторитет пе­дагога и проявлять готовность что-то делать, выполнять, слушаться. Одно из условий, украшающих эту целеустремленность учителя, — это дружественность. Вторым условием является уверенность, или в терминологии, принятой в теории режиссуры, — сила, а в потреб-ностно-информационной терминологии — сознание осуществи­мости своих задач и ощущение своей вооруженности.

Казалось бы, уверенность, сила, вооруженность — самые главные черты каждого педагога, не обладающий ими и в педаго­гику-то не пойдет. Но так может думать и говорить тот, кто ни­когда не преподавал сам, или тот, кто ни разу не испытывал в своей педагогической работе чувства бессилия или страха. А в каких случаях нас захватывают эти чувства? Разумеется, когда мы видим очень сложную ситуацию и не находим способа ее

75                    Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

разрешения. Насколько много в педагогике трудных ситуаций, можно судить по количеству педагогических книг, но вот что считать способом разрешения этих ситуаций, какие способы можно считать приемлемыми, кто сколько способов может вспомнить, придумать и какой из них выбрать — эти вопросы обращают нас к самым, вероятно, важным личностным характе­ристикам учителя и воспитателя.

Ребенок не выполняет поручение (приказ, просьбу, предложе­ние) взрослого. Это сложная педагогическая ситуация, широко распространенная в школе и дома. Из нее может быть масса вы­ходов: не обратить внимания и дать другое поручение; обратить внимание и заставить (вариант — уговорить) обратить внимание и ждать; объяснить свое поручение еще раз; сразу наказать и т.д., и т.п. И все перечисленные и неперечисленные способы могут стать проявлением силы, уверенности, вооруженности педагога, а могут, напротив, показать его слабость и неуверенность. Все зависит от мелочей. Но в них-то все и дело.

Каким голосом было высказано задание — просьба — предло­жение? Если с дружественной позиции и верой в то, что выпол­нить его нетрудно, то есть с верой в силы исполнителей, так как просят о легком — то это значит, что педагог рассматривает свое задание без придыхания от сверхъестественной его трудности, без запугиваний. От задания, предложенного таким образом, до­вольно трудно отказаться: это вроде бы пустяк, от которого и от­казываться-то стыдно. Но предположим, что такой поведенчес­кий номер на этот раз не прошел и ребенок или группа по-преж­нему не выполняют поручение (задание).

ПЕРВОЕ, ЧТО СДЕЛАЕТ СИЛЬНЫЙ ЧЕЛОВЕК, ПОЛУ­ЧИВШИЙ ОТКАЗ В ОТВЕТ НА ВПОЛНЕ ВЫПОЛНИМУЮ ПРОСЬБУ - ОН ОСТАНОВИТСЯ ХОТЯ БЫ В СЕКУНДНОМ НЕДОУМЕНИИ («НЕМАЯ СЦЕНА»).

В логику поведения уверенного в своей профессиональной Квалификации педагога обязательно входит уверенность в Добром намерении детей, а потому их отказ всегда несколько Удивителен. Возникает «оценка» ситуации. За время этой «оцен­ки» (обычно — несколько секунд) у вооруженного педагога про­исходит выбор того способа, с помощью которого он наиболее эффективно сможет справиться с непослушанием, неповинове­нием, невниманием, нежеланием.

Представление о своей силе проявляется в поведении педагога очень ярко во время выбора «хода». Сильный человек может по­зволить себе сколько угодно длинную паузу для поиска и выбора средства. Если «ход» приходит ему в голову сразу, то он сразу его и § 8, Профессиональная сила и слабость учителя

76

реализует, а если считает нужным разобраться в причинах и об­стоятельствах, то, не стесняясь, занимается этим выяснением.

Но вот он находит способ воздействия. И если это не отказ от выдвинутого требования (отмена его), то следующий этап может быть продолжительным, и он будет связан или с наступлением, или с навязыванием инициативы, или даже с глубокой обороной педагога.

Если взрослый снимет свое задание, то сила его проявится в смелости принятия этого решения — по собственной инициати­ве и как наилучшего выхода. И тогда окружающие ученики уви­дят, что принятое решение об отказе от задания не навязано ими, не принято покорно, а возникло именно как собственное и достаточно взвешенное решение учителя.

Но допустим, что взрослый не отказывается, а напротив, при­ступает к борьбе за выполнение своего задания. Он за время раз­думья нашел (выбрал) цель, в которую как бы следует попасть. Для этого ему необходимо собраться, мобилизоваться, пригото­виться к длительной работе.

Начиная шаг за шагом путь к цели, сильный сначала испытает на прочность каждое из препятствий, и уж только если убедится в особой прочности какого-либо препятствия, позволит себе потра­тить на преодоление излишне много сил — закричит, разволнует­ся. Он всегда будет подходить к любому препятствию, как человек сильный, то есть сначала уверенно и сдержанно. Если такая малая затрата сил окажется недостаточной, тогда он затратит их больше.

Но сильный может и бросить трудно преодолимое препятст­вие и найти какое-то уязвимое место в поведении противника (сопротивляющегося ребенка или группы), чтобы «пробить брешь» в их обороне без большой затраты своих сил — то есть, он будет менять цели и способы воздействия. Смена способов воздействия (в том числе и «словесных воздействий» — см. тре­тий параграф) у сильного человека, встретившего серьезное пре­пятствие (сложную педагогическую ситуацию), всегда сопровож­дается паузами, ранее нами описанными и обозначаемыми в те­атральной теории термином оценка.

Итак, настойчивость, изобретательность, решимость, готов­ность самому принимать решения и выбирать способ действия не как вынужденный, а как лучший — вот черты поведения сильного человека в сложной педагогической ситуации. Эти черты характеризуют изначальную внутреннюю мобильность сильного человека, его оптимизм — он не ощущает безысходнос­ти, оказываясь перед серьезными препятствиями.

Уверенность человека в своей вооруженности совершенно ясно проявляется, когда он. стремясь к какой-то цели, развора­чивает аргументацию и подает каждый следующий довод в свою

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА