Глава VIII. Психологиявоспитания

ления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где следует просто потре­бовать, или категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновать это запрещение, заставить внутренне принять его.

Успешность применения любой меры воздействия в значи­тельной степени зависит от того, становится ли требование вос­питателя также и требованием ребенка к самому себе.

Л.С. Славина, изучая отношения школьников к учению, встре­тилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись ими без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось пробить разъяснениями. Л.И. Божович и Л.С. Сла­вина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для него. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок — другой. Такое непонимание названо смысловым барьером.

I. Первыйслучай,когдарасхождениесмыслакасаетсясодер­
жания требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают различ­
ный смысл в одно и то же требование. Он не понимает требований
взрослого потому, что иначе смотрит на определенные факты.
Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему,
что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает драться.
Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке
иначе, чем взрослые, считают это проявлением мужества, храб­
рости и т.п. Для преодоления смыслового барьера этого типа нуж­
но знать отношение ребенка к определенному явлению и пере­
страивать отношение, что не всегда легко.

II. Можетбытьидругойслучай,когдарасхождениесмысла
относится уже не к содержанию, а к особенности предъявления
требований независимо от их содержания. Ребенок не принимает
требования, потому что оно для него приобретает особый смысл
(смысл придирки, насмешки и т.д.). Этот смысловой барьер мо­
жет возникнуть разными путями:

а) требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например ироничес­кой, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отноше­нию к форме требований переносятся и на их содержание. В ре­зультате содержание теряет смысл, и смысл приобретает только

§ 1. Сущностьипсихологическиемеханизмывоспитания                                  351

форма. Ребенок начинает рассматривать требование как насмеш­ку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;

б) требование,дажесамоеблагожелательноепоформе,
предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также
теряет свою побудительную силу;

в) тожесамоепроисходитвтехслучаях,когдатребование
непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его вы­
полнения.

Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях надо перестроить способы предъявления требований: изменить их фор­му, предъявлять только существенные требования, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять их выполнение.

III. Третий тип — это барьер по отношению к конкретному человеку.

На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и он, в свою очередь, начинает конкретным обра­зом реагировать на это отношение. Поэтому все дальнейшие воз­действия начинают восприниматься не сами по себе, а как выра­жение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и теряет свое объективное содержание, т.е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ребенок эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприни­маться им как придирка.

Для барьера третьего типа характерно то, что ребенок не при­нимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые иными людьми. Другим признаком этого типа барьера является также отказ от помощи, нужной ему, если она исходит от этого человека, и принятие по­мощи от иных людей.

Можно выделить несколько причин возникновения смысло­вого барьера третьего типа. Воспитатель:

а) постоянноотрицательнооцениваетребенкаиегодеятель­
ность;

б) безапелляционнонастаиваетнатребовании(неправильно
преодолевает барьер первого типа);

в) предъявляеттребования,неправильныепоформе.

Как оказалось, барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействова-

352                                                                         Глава VIII. Психологиявоспитания

ли в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет. Видимо, возникновение смыслового барь­ера зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимо­действия воспитательного воздействия и индивидуальных особен­ностей, от того, как сам ученик оценивает действия воспитателя и предъявляемые требования. Например, в случаях, когда ему при­писывался мотив «не стараешься», «не хочешь», барьер возникал только тогда, когда в действительности он очень старался, пере­живал и осознавал это.

Если же ученик недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как не­доброжелательное. Следовательно, его реакции определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью дей­ствий учителя, но и внутренними психологическими особеннос­тями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность ребенка, то смыслового барьера может не возник­нуть, если у него не было высокой самооценки в этой деятельно­сти. В этом случае он не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возни­кал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с   самооценкой.

Надо иметь в виду, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной дея­тельности. В дальнейшем по мере формирования самооценка начи­нает активно влиять на поведение ребенка, определять его реак­ции на воздействие взрослых. Если он себя переоценивает, то впол­не справедливая и объективная оценка взрослого начинает ка­заться ему несправедливой. Это порождает отрицательную эмоци­ональную реакцию и приводит к нарушению контакта между ним и взрослым. У ребенка появляется отрицательное необъективное отношение к взрослым, что, в свою очередь, ведет к непослуша­нию, нежеланию учиться, конфликтам.

Формирование личности ребенка в значительной степени за­висит от того, как складываются отношения между его притяза­ниями, самооценкой, требованиями к себе и его реальными воз­можностями. Организуя воспитательную работу с классом, нужно учитывать различные особенности коллектива и прежде всего уро­вень его социальной зрелости. Л . И . Уманский и А.Н. Лутошкин

§ 1. Сущностьипсихологическиемеханизмывоспитания                                  353

выделяют ряд показателей уровня социальной зрелости класса. Один из них — организационное единство.

Степень организационного единства зависит от того:

а) естьливклассеактив,обладающийнеобходимымиорга­
низаторскими качествами, пользуется ли он симпатиями и ува­
жением одноклассников;

б) преобладаетливотношенияхучащихсястремлениексо­
трудничеству или нет;

в) согласованылидействияодноклассниковпривыполне­
нии разных работ;

г) какрешаютсявклассевопросывзаимопомощи;

д) каквклассеотносятсякновеньким,помогаютлиимос­
воиться.

Другой показатель уровня развития группы — психологичес­кое единство, которое складывается из интеллектуального, эмо­ционального и волевого единств. Интеллектуальное единство за­висит от того:

а) естьливклассеединствомнений;

б) прислушиваютсялиученикикмнениютоварищей,стре­
мятся ли находить общий язык;

в) понимаютлионидругдругапривыполнениисовместной
деятельности.

О степени эмоционально-волевого единства можно судить по тому:

а) какойтонпреобладаетвклассе(бодрый,приподнятый
или нет);

б) какиеотношенияустановилисьмеждуучащимися(добро­
желательные, товарищеские, заботливые или нет);

в) стремятсялионибытьвместеивовнеурочноевремя,со­
переживать;

г) способенликласспреодолеватьпрепятствие,трудности,
доводить дело до конца;

д) способнылишкольникисдерживатьсвоичувствавинте­
ресах дела своего класса.

Важнейший показатель уровня развития класса - направлен­ность деятельности. В этом отношении воспитателя должны инте­ресовать следующие проявления:

а) чтобольшевсегоценитсявклассе(учеба,развлеченияит.д.);

б) характернылидлядетейвысокиеморальныеценности(бес­
корыстие, честность и т.п.).

В зависимости от того, как представлены все эти особеннос­ти, можно говорить о различном уровне развития класса. Если все

Заказ№577.

354                                                                         Глава VIII. Психологиявоспитания

показатели, которые рассмотрены выше, слабо представлены, то можно считать, что класс как группа находится на низком уровне развития. Организуя работу с таким классом, следует учитывать:

1) чтовтакойгруппепреобладаютучащиеся,длякоторых
значительно важнее индивидуальная деятельность, чем группо­
вая, в их взаимоотношениях преобладает индивидуализм, недо­
статочно развитое чувство коллективизма;

2) действияучениковэтойгруппыдоводятсядоконцатолько
в такой ситуации, когда руководитель стимулирует и контролиру­
ет каждого из них. При работе с таким классом недостаточно про­
сто дать им задание (например, собрать металлолом, организовать
экскурсию). Требуются большая четкость в постановке задачи,
подробный инструктаж, распределение сил и контроль. Все это
необходимо особенно усилить, когда задание трудное.

Высшим уровнем развития группы является коллектив. В клас­се, где сложился коллектив, каждый школьник сознает себя час­тицей целого. Для такого класса характерно:

1) единодушиемнений,взаимопомощьивзаимовыручка,во взаимоотношениях — дружелюбие, поддержка, разумное разре­шение конфликтов, если они возникают;

2) сплоченность,собранностьпривыполненииответствен­ных заданий (в группе низкого уровня такая ситуация может вы­звать обиды, агрессивную реакцию, отказ от дальнейшей работы, даже конфликты). В классе, где сложился коллектив, хорошие ре­зультаты выполнения заданий могут быть и в том случае, когда класс стимулируется в целом и требования можно и нужно предъяв­лять через коллектив.

При изучении детей в коллективе было выявлено два рода отношений: «отношения ответственной зависимости» (по терми­нологии А.С. Макаренко) и личные отношения симпатии и тяго­тения их друг к другу.

В последние годы большое внимание уделяется исследованию личных взаимоотношений в детском коллективе: с одним предпо­читают идти в трудный туристический поход, с другим — гото­виться к экзаменам, с третьим - идти в кино. Зная эти отноше­ния, общность 'интересов, можно создать такие малые группы, в которых учащиеся были бы психологически совместимы для вы­полнения коллективной работы. Учет отношений предполагает и их формирование. С целью установления дружеских, товарищес­ких отношений целесообразно иногда для выполнения какого-либо задания комплектовать группы из школьников, мало симпатизи-