Глава VII. Психологическиеосновыобучения

мость, эпизодическая неуспеваемость. Среди множества причин отставания школьников по учебным предметам выделяют свой­ства личности самого ученика и факторы, касающиеся организа­ции и содержания процесса преподавания [67].

Факторы, обусловливающие специфическое отставание
по учебному предмету
Внутриличностная сфера               Внеличностная сфера

Ю.З. Гильбух предложил и описал психолого-педагогическую типологию специфического отставания по учебному предмету (под­робнее см. [67]). Были описаны три типа отставания по учебному предмету: учащиеся с низкой интенсивностью и с низкой эффек­тивностью учебной деятельности, учащиеся с сочетанием при­знаков.

§ 6. Обучаемостьипроблемыуправленияпроцессомусвоениязнаний          323

Для учащихся с низкой интенсивностью учебной деятельности по предмету характерно следующее поведение: дети часто отвле­каются на уроках, невнимательны, нарушают дисциплину, в днев­никах таких детей много замечаний и др. Получая замечание, та­кие школьники сосредоточиваются лишь на короткое время. Учеб­ным занятиям уделяют мало времени, у них нет желания зани­маться предметом, они увиливают от учебной нагрузки. При этом у таких школьников уровень умственного развития достаточный, чтобы успешно усвоить материал по предмету.

Причины такого отставания можно найти как в личностных особенностях учащегося (пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу; снижен интерес к предмету), так и в обучении (недостатки в организации, формах и методах процесса обучения, недостатки в методике работы учителя).

Пропустив большое количество уроков по учебному предме­ту, ученик стал сталкиваться с трудностями при усвоении нового материала. Препятствия оказались для него труднопреодолимы са­мостоятельно, учитель и родители не предприняли мер помощи, что привело к снижению интереса к занятиям.

Для учащихсяснизкойэффективностьюучебнойдеятельности по предмету свойственны внимательность, старательность, они затрачивают много сил на занятия по учебному предмету, но не справляются.

Внутриличностные причины такого отставания — несформи-рованность умений и навыков учения; недостатки познавательной сферы (низкий уровень развития способности к обобщению и ло­гическому рассуждению, ригидность мыслительных процессов, низкий уровень развития восприятия и пространственного вооб­ражения, низкий уровень развития специальных способностей и др.), а внеличностные причины — отсутствие дифференцирован­ного подхода к учащимся.

В одних случаях низкая эффективность учебной деятельности в области академического знания у школьников обусловлена низ­ким уровнем развития специальных способностей. Причины не­развитости познавательных способностей могут быть обусловлены как внешними факторами, так и нейрофизиологическими. Со вре­менем из-за длительных неудач в учебе, отсутствия систематичес­кой работы по преодолению неуспеваемости со стороны учителя, родителей происходит снижение интенсивности учебной деятель­ности.

П*

324                                                     Глава VII. Психологическиеосновыобучения

В других случаях низкая эффективность учебной деятельности в академической области обусловлена пробелами в ЗУН по пре­дыдущему материалу (пропуск по болезни). Мотивация учебной деятельности является внутренней, учебные способности развиты удовлетворительно, но сам ученик не может наверстать пробел ЗУН.

И чаще всего в школе наблюдается сочетание признаков низ­кой эффективности и низкой интенсивности учебной деятельнос­ти. Все негативные факторы накладываются друг на друга, что приводит к отставанию более длительному по времени, сложно поддающемуся коррекции [67].

В лаборатории Н.А. Менчинской выявлялась степень податли­вости к педагогическим воздействиям разных сторон личности (мотивационной сферы и интеллекта). Психологические исследо­вания выявили, что наиболее лабильна мотивационная сфера.

В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления учением. Значительное место занимает деятельностная теория — теория поэтапного фор­мирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Центральная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы дей­ствий. Процесс усвоения знаний проходит несколько этапов. Пер­вый — этап предварительного ознакомления с действием и усло­виями его выполнения, этап составления ориентировочной осно­вы действия (детям показывают, как и в каком порядке выпол­нять действие). На втором этапе организуется «материальная» -предметная деятельность (работа с реальными предметами) или «материализованная» деятельность (работа с моделями). При этом предметная форма действия сочетается с речевой. После того как содержание действия усвоено, его следует переводить на третий этап — формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе дей­ствия представлены в форме внешней речи, словесного анализа (ученик проговаривает содержание действия вслух). Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие от­личает развернутость, осознанность, но затем начинает сокра­щаться, свертываться, многие его компоненты перестают осозна­ваться, нарастают быстрота и легкость выполнения. Педагог мо­жет контролировать точно, где, на каком этапе деятельность осу­ществляется правильно, продуктивно, а где имеются пробелы, недочеты. В качестве единицы анализа процесса усвоения знаний выступает действие.

§ 6. Обучаемостьипроблемыуправленияпроцессомусвоениязнаний           325

Другая форма управления познавательной деятельностью ха­рактеризуется постановкой задач проблемного типа, которые тре­буют самостоятельного поиска способа решения проблемы. Эф­фективное управление познавательной деятельностью достигает­ся в этом случае при определенных условиях: если учащиеся полу­чили необходимые для решения проблемы сведения, если обес­печена система последовательных проблемных ситуаций и если они овладели приемами их разрешения.

Простое накопление учеником знаний еще не приводит к его развитию. Управление учением не может быть сведено к управле­нию усвоением знаний. Надо осуществлять управление развитием, что является значительно более сложной задачей. Как показали исследования, для управления развитием нужно опираться на индивидуально-психологические различия детей. «Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелиру­ются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, само­стоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управления в этих условиях без учета индивиду­альных различий окажутся совершенно безрезультатными, посколь­ку одна и та же учебная задача воспринимается различными уче­никами (в зависимости от уровня их развития) по-разному — для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой. В связи с этим при управлении развитием надо ориентироваться на типичные особенности, свойственные разным группам детей» (под­робнее см. [40, 58, 66]).

Современный уровень развития науки и производства предъяв­ляет неизмеримо возросшие требования к психической деятель­ности человека, и в первую очередь к интеллектуальной. Школа призвана формировать у детей теоретическое мышление. Органи­зация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) приводит к появлению таких психических новообразований, как усвоение ими всеобщих зако­номерностей данного учебного предмета, вычленение школьни­ками способа своей деятельности, установление обобщенных от­ношений в ситуации. Они овладевают (в младшем школьном воз­расте) умением полноценной абстракции и, опираясь на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений, умением движения от общего к частному.

Управление процессом усвоения знаний учащимися предпо­лагает воздействие на самый процесс усвоения и на сложившийся

326                                                      Глава VII. Психологическиеосновыобучения

у них общий подход к учебному материалу, на сформированные интеллектуальные навыки, умения.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение детей к выполнению управляющих воздействий учи­теля, а на то, чтобы вызвать у ученика потребность в таких управ­ляющих воздействиях и желание их выполнять. Для этого управле­ние должно опираться на его внутренние силы. Управление учени­ем должно быть гибким. Жесткость управления (строгая последо­вательность действий в процессе учения) должна убывать по мере роста ученика. С возрастом должно идти изменение степени учас­тия самого школьника в постановке частных целей учения. В млад­шем возрасте он с охотой и желанием принимает цели, предлага­емые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности. Чем он старше, тем более личностный характер должно приобре­тать учение.

Литература

1. АнуфриевА.Ф.,КостроминаС.Н.Какпреодолетьтрудностивобу­чении детей. Психодиагностические таблицы: психодиагностические ме­тодики, коррекционные упражнения. М., 2001.

2. АстаповВ.М.Диагностикаразвитияпонятийныхформмышления. М., 2000.

3. БалашоваЕ.Ю.,КорсаковаН.К.,МикадзеЮ.В.Неуспевающиедети. М., 1997.

4. БезрукихМ.М.Какихдетейназываютмедлительнымииотчегоим трудно учиться: Метод, пособие. Тула, 1996.

5. БезрукихМ.М.Леворукийребеноквшколеидома.Екатеринбург, 2001.

6. БроневицкийГ.Г.Психическиеосновыобучения:Учеб.пособие. Н.Новгород, 1998.

7. БуткинГ.А.идр.Усвоениенаучныхпонятийвшколе:Учеб.посо­бие. М., 1999.

8. ГабайТ.В.Педагогическаяпсихология:Учеб.пособие.М.,1995.

9. ГальперинП.Я.Четырелекциипопсихологии:Учебноепособие. М., 2000.

10. ДавыдовВ.В.Теоретическиеосновыразвивающегообучения.М., 1996.

11. Детиснарушениемразвития:Хрестоматия.М.,1995.

12. ДжонсонД.Методыобучения:обучениевсотрудничестве/Пер.с англ. З.С. Замчук. СПб., 2001.

13. Диагностикафакторовуспешностиучебнойдеятельностиприпе­
реходе из начальной школы в среднюю. Самара, 1996.

§ 6. Обучаемостьипроблемыуправленияпроцессомусвоениязнаний          327

14. Диагностикашкольнойдезадаптации/Подред.С.А.Беличевой, И.А. Коробейникова, Т.Ф. Кулгариной и др. М., 1993.

15. ДробинекаяА.О.Школьныетрудности«нестандартных»детей.М., 2001.

16. ДьюиДж.Психологияипедагогикамышления/Пер.сангл.М., 1999.

17. Изучениеличностишкольника:Учеб.-метод,пособие/Сост.
Е.А. Курносикова, Л.В. Шукмина, В.В.Слугин и др. Саранск, 2000.

18. ЗимняяИ.А.Педагогическаяпсихология:Учеб.пособие.М.,1999.

19. КалининаН.В.Психологическиеаспектыиндивидуальногоподхо­да к школьникам в процессе обучения: Метод, рек. Ульяновск, 1999.

20. Кан-КаликВ.А.Грамматикаобщения.М.,1995.

21. КевляФ.И.Педагогическоепрогнозированиеличностногоразви­тия ребенка: Учеб. пособие. Вологда; М., 1999.

22. КлаудГ.,ТаунсендДж.Дети:границы,границы.../Пер.сангл. М., 2001.

23. КлимовЕ.А.Психология:воспитание,обучение:Учеб.пособие.М., 2000.

24. КоноваленкоСВ.Какнаучитьсядуматьбыстрееизапоминатьлуч­ше. Практикум по развитию познавательной деятельности. М., 2000.

25. КорсаковаН.К.идр.Неуспевающиедети:нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников: Учеб. пособие. М., 1997.

26. КривцоваСВ.Учительипроблемыдисциплины.Тренинг.М.,1997.

27. ЛиверБеттиЛу.Обучениевсегокласса/Пер.сангл.М.,1995.

28. Личностно-ориентированноеобучение:теорииитехнологии:Учеб. пособие / Н.Н. Никитина, М.И. Лукьянова, С.Н. Митин и др. Ульяновск, 1998.

29. ЛокаловаН.П.Девяностоуроковпсихологическогоразвитиямлад­ших школьников. М., 1995.

30. ЛокаловаН.П.Какпомочьслабоуспевающемушкольнику.М.,1995.

31. ЛукьяноваМ.И.,КалининаН.В.Учебнаядеятельностьшкольников: сущность и возможности формирования: Метод, рек. Ульяновск, 1998.

32. ЛускановаИ.Г.Методыисследованиядетейструдностямивобу­чении: Учеб.-метод. пособие. М., 1999.

33. МайороваИ.П.Неуспеваемость:каквыявитьиустранитьеепричи­ны. СПб., 1998.

34. МарковаА.К.,МатисТ.А.,ОрловА.Б.Формированиемотивации учения. М., 1990.

35. Методы,способыиприемыактивизацииобучаемых:Метод,рек./ Сост. Ю.А. Макаров. Пенза, 1999.

36. Нетрадиционныеспособыоценкикачествазнанийшкольников. Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Е.Д. Божович. М., 1995.

37. ОвчинниковаТ.П.Личностьимышлениеребенка:диагностикаи коррекция. М., 2000

38. Одаренныйребенок/Подред.О.М.Дьяченко.М.,1997.

39. ПешковскаяВ.Р.Развитиепознавательныхпроцессовучащихся начальной школы: Метод, рек. СПб., 2000.

328                                                       Глава VII. Психологическиеосновыобучения

40. ПиажеЖ.Интеллектуальноеобеспечениесаморазвития/Г.А.Цу-керман, Б.М. Мастеров. Психология саморазвития. М.,1995. С. 35-40.

41. ПилипенкоА.И.Феноменпсихологическихпознавательныхбарье­ров в обучении: опыт теоретического исследования. Курск, 1995.

42. Познавательныепсихическиепроцессы/Сост.иред.А.Г.Макла-кова. СПб., 2001.

43. ПортновМ.Л.,ПидкасистыйП.И.Искусствопреподавания.М., 1999.

44. Практическаяпсихологияобразования:Учебник/Подред.
И.В. Дубровиной, М., 2000.

45. ПроскуринВ.П.идр.Диагностикаразвитияличностииформирова­ния ученического коллектива: Учеб. пособие. Ярославль, 1997.

46. Процессучения:контроль,диагностика,коррекция,оценка:Учеб. пособие / Под ред. Е.Д. Божович. М., 1999.

47. Психолого-педагогическиепроблемыразвитияшкольникакак субъекта учения / Под ред Е.Д. Божович. М.; Воронеж, 2000.

48. РаттерМ.Помощьтруднымдетям/Пер.сангл.М.,1999.

49. РуденскийЕ.В.Психологияненормальногоразвитиялично­сти. Новосибирск, 2000.

50. СавочкинаТ.С.Психологияобучения:Учеб.пособие.Тверь, 1998.

51. СиротюкА.Л.Обучениедетейсучетомпсихофизиологии. М., 2000.

52. СлавинаЛ.С.Трудныедети/Подред.В.Э.Чудновского.М.; Воронеж, 1998.

53. СырниковаН.А.Развитиеинтеллектуальныхфункцийушколь­ников: Метод, пособ. В.Новгород, 2000.

54. ТалызинаН.Ф.Курспедагогическойпсихологии.М.,2000.

55. ТамбергЮ.Г.Какнаучитьребенкадумать:Учеб.пособие.СПб., 1999.

56. ТриндерМ.ИсправлениешкольногоконвейераилиНЛПв педагогике. М., 1995.

57. Учебнаядеятельностьипсихическоеразвитиешкольников / Отв. ред. Л.К. Максимов. Нижневартовск, 1994.

58. Учительипсихическоеразвитиешкольников/Под.ред. А.К. Марковой, Т.А. Шиловой. М., 1993.

59. Учителюободаренныхдетях/Подред.В.П.Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.

60. Философско-психологическиепроблемыразвитияобразо­вания / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994 (сер. «Теория и практика развивающего обучения»).

61. Формированиеидиагностикаучебнойдеятельностишколь­ников / Отв. ред. Л.К. Максимов. Волгоград, 1990.

План-заданиедлясамостоятельнойработы                                                         329

62. ФридманЛ.М.Изучениепроцессаличностногоразвитияуче­ника. М.; Воронеж, 1998.

63. Хрестоматия.Обучениеивоспитаниедетей«группыриска» / Сост. В.М. Астапов и др. М., 1996.

64. Хрестоматияпопедагогическойпсихологии/Сост.ивступ.очер­ки А.И. Красило и А.П. Новгородцевой. М, 1995. С. 5-182; 284-386.

65. ХуторскойА.В.Развитиеодаренностишкольников:методи­ка продуктивного обучения. М., 2000.

66. ЧуприковаН.И.Умственноеразвитиеиобучение:Психоло­гические основы развивающего обучения. М., 1995.

67. ШиловаТ.А.Психологическаятипологияшкольниковсот­ставанием в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.

68. ЯкиманскаяИ.С.Личностно-ориентированноеобучениев современной школе. М., 2000.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Используяметодическуюпроцедуру(см.гл.I,план-задание,
п.1), в письменном виде осуществите самодиагностику овладения
ключевыми понятиями по проблемам психологии обучения и вос­
питания.

Алгоритм, деятельность, дифференциация обучения, задержка психического развития, задержка умственного развития, знание, идеал, индивидуализация обучения, компьютеризация обучения, ме­тод обучения, оптимизация обучения, навык, неуспеваемость, обуча­емость, обучение, одаренные дети, отметка, оценка, ошибка, поня­тие, проблемное обучение, развивающее обучение, способность, суж­дение, теоретическое обобщение, теория поэтапного формирования умственных действий, трудности обучения, умозаключение, умствен­ное действие, умственное развитие, учебная деятельность (учение), учебная задача, учебное действие, учебно-познавательная потреб­ность, форма, умение, эмпирическое обобщение, эффективность обу­чения.

2. Ознакомившисьсматериаломподиагностикеуровняраз­
вития мышления учащихся IV—V классов, определите способ ре­
шения (эмпирический или теоретический), которым воспользо­
вались ваши испытуемые¹ [86, 130].

Описание методики взято из кн.: Изучение личности школьника и составление психолого-педагогической характеристики / Сост. З.И. Гри-шанова. Кишинев, 1985. С. 32, 33. (Методика А.З. Зака.)

330                                                     Глава VII. Психологическиеосновыобучения

Суть этой методики состоит в том, что детям даются задачи и по тому, как они их решают, определяется их способ решения (эмпирический или теоретический), а также каковы анализ и обоб­щение (задействованные основные мыслительные операции). За­дачи такого типа:

1. Ребятапрыгаливдлину.Гришапрыгнулна83смближе,чем Вова, а Коля - на 97 см дальше, чем Витя. Вова прыгнул на 4 см ближе Вити, который, как и Боря, прыгнул на 321 см. Коля прыг­нул на 7 см ближе Феди. Узнайте, кто из них прыгнул дальше всех.

2. Девочкираноутромпошливлесзагрибамиивернулисьв полдень. Когда стали считать, кто сколько грибов собрал, то ока­залось, что Маша собрала очень мало грибов, а Лиза столько же, сколько и Надя. У Светы грибов было намного больше, чем у Гали, а у Нади немного больше, чем у Маши. Лиза по сравнению с Галей собрала намного меньше, а Маша набрала немного боль­ше Кати. Кто меньше всех собрал грибов?

3. Наоднойпланетемальчикиобладалиспособностьюсчитать снежинки. Однажды в снегопад они произвели подсчет и оказа­лось, что Виктор заметил на (327-273-372:237) снежинок мень­ше, чем Владимир, а Михаил заметил на (462-624+246:642-426) снежинок больше, чем Геннадий. Кроме того, известно, что Вла­димир заметил снежинок на (158+851-581—518) меньше, чем Ген­надий, а Николай на (479-974+794:497—947) снежинок больше, чем Михаил. У кого из них замеченное число снежинок оказалось больше?

«Эмпирики» обычно бегло и невнимательно знакомятся с ус­ловиями (кстати, задачу следует напечатать на отдельных листах). Затем сразу же пытаются ее решить, выражая вслух свое мнение, например: «Дальше всех прыгнул Коля». Иные ребята все свое < внимание сосредоточивают на числовых данных, вычисляя снача­ла результаты каждого прыгуна в отдельности, и лишь потом, срав­нивая числовые данные, определяют лучшего.

«Теоретики» не спеша несколько раз читают условия, обра­щая внимание на то, что одни Имена упоминаются один раз, дру­гие — два. Некоторые из них записывают эти имена по мере про­чтения текста. Далее, не пытаясь вычислить результат каждого пры­гуна, переходят к рассуждению, сопоставляя данные условий за­дачи. Например, выяснив, что среди трех мальчиков (Гриша, Вова и Витя) последний прыгнул дальше всех, ученик старается уз-

План-заданиедлясамостоятельнойработы                                                         331

нать, кто прыгнул лучше Вити, и затем, сопоставляя данные, устанавливает, что самый далекий прыжок совершил Федя.

Таким образом, дети первой группы решают задачу в соответ­ствии с особенностями эмпирического способа познания. Это про­является в том, что они ограничиваются лишь поверхностным знакомством с условиями по их внешним особенностям. Так, в задаче спрашивается: «Кто дальше?» и в условии сказано: «Коля на 97 см дальше». Этого достаточно, чтобы дать ответ: «Коля прыг­нул дальше всех». Некоторые из них при более обстоятельном зна­комстве с условиями акцентируют свое внимание на числовых данных (т.е. на том, что непосредственно бросается в глаза) и попадают под власть случайных наблюдаемых особенностей усло­вий задачи.

«Теоретики», читая условия, вычленяют отношения резуль­татов, достигнутых прыгунами. Отвлекаясь от числовых данных, они анализируют условия задачи, выделяют существенные и не­существенные данные, случайные для окончательного ответа, ча­сто спрашивая: «Зачем здесь числа?»

Для детей этой группы характерно, что процесс решения у них всегда целенаправленный, осмысленный и управляемый. Вто­рая и третья задачи однотипны с первой, их решение возможно лишь тогда, когда ученики выделят отношение, которое лежит в основе их построения, а не во внешнем сходстве данных, пред­ставленных в условии.

3. С учетом ваших предпочтений исследуйте особенности усво­ения знаний учащимися, используя методику выявления усвое­ния знаний.

МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ¹

Усвоение знаний школьниками — наиболее принципиальная задача в процессе обучения. Однако контроль за усвоением знаний еще недостаточно отработан. Опрос на уроке, выполнение конт­рольной работы — безусловно, важные способы проверки их зна­ний. Однако эти способы не являются достаточными, поскольку не являются систематическими и полными.

Наряду с традиционными формами контроля за усвоением знаний целесообразно применять следующую методику, основан-¹ См.: Потемкина ОФ. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников. М., 1993. С. 54—57.

332                                                     Глава VII. Психологическиеосновыобучения

ную на методе композиций, предложенном С М . Белозеровым для выявления индивидуальной концепции деятельности. Модифика­ция этого метода, применяемая при оценке знаний учащихся, в частности на примере математических знаний, позволяет выявить их общую осведомленность, пробелы в знаниях, в некоторой сте­пени математическую (или иную, если использовать для других предметов) культуру. Методику можно применять в групповом и индивидуальном вариантах. Целесообразно ее использовать как в начале, так и в конце изучения предмета или раздела. Если она применяется в начале изучения, то ее проведение позволит повы­сить интерес детей к предмету и процессу приобретения знаний. Использование методики в конце четверти или года позволит вы­полнить анализ особенностей усвоения ими знаний.

Цель:выявить особенности усвоения знаний школьниками.

Задача:на основе заполнения матрицы, приведенной ниже, проанализировать сумму знаний, полученную учащимися, рас­крыть пробелы в знаниях и причины их возникновения.

Материал для проведения методики: нужно заранее загото­вить бланк протокола.

План-заданиедлясамостоятельнойработы                                                         333

Инструкция. Вам требуется выполнить следующие задания:

1. Заполнить матрицу, состоящую из 30 клеток, таким образом:

первый ряд должен включать названия основных разделов ма­тематики;

второй — важнейшие понятия, входящие в соответствующие разделы;

третий ряд должен содержать определение вышеназванных понятий;

четвертый должен содержать ключевые теоремы и формулы, необходимые для решения задач;

пятый ряд должен содержать имена математиков, которые внесли свой вклад в данный раздел;

шестой должен быть самым большим по размеру — в него вклю­чают задачи, примеры и задания, связанные с соответствующим разделом, а также их решения.

Для проведения диагностической процедуры готовят матрицу с количеством клеток, нужным для выявления знаний. Их количе­ство в зависимости от особенностей задания может меняться. За­ранее заготавливаются и математические задания. Иногда целесо­образно приготовить и перечень математических понятий, в слу­чае если учащиеся затрудняются начать работу с матрицей. Такие перечни терминов они могут сделать специально для себя.

После окончания работы, на которую можно произвольно отводить от 20 до 45 мин. и более, если в этом есть необходимость, — заполненные матрицы обрабатываются. Если предложить матрицу в начале изучения предмета, а затем в зависимости от продвиже­ния знаний заполнить соответствующим образом, то можно ис­пользовать ее как «познавательный дневник».

В результате обработки матрицы обычно можно выделить три основные группы:

I —учащиеся,которыеполностьюзаполнилиматрицуивы­
полнили все математические задания. Это группа успешных детей,
характеризующаяся полнотой усвоения знаний;

II —отличаетсяотпервойнеполнотойзаполненияматрицыв
основном при заполнении строки, в которой надо указать опре­
деления понятий. С другими заданиями они обычно справляются.
Это ученики, которые плохо усваивают теоретический материал,
но могут справляться с практическим, т.е. выполняют задания,
решают примеры;

III   —практическиэтоте,которыеплохосправляютсясвы­
полнением всех заданий по причине больших пробелов в знаниях.

334                                                     Глава VII. Психологическиеосновыобучения

Использование данной методики позволяет более наглядно выявить пробелы знаний, вычленить основные трудности, имею­щиеся в усвоении предмета. Это задание может быть интересно не только учителю, но и ученикам, которым самим становится по­нятно, что они усвоили лучше, что слабее знают, а что совсем не усвоили. Помимо математики, данное задание может выполняться и на других уроках. Учитель всегда может продумать структуру этой матрицы, выбрать необходимые задания, исходя из своих пред­ставлений о том, что обязательно должен усвоить учащийся.

План-заданиедлясамостоятельнойработы

335

Примечание. Теоретический материал можно заимствовать из следующих источников [85, 91, 125, 130].

4. Используя предлагаемый опросник, исследуйте преоблада­ющие мотивы в своем (или ином) классе, сделайте предположе­ние об их детерминированности (причинной обусловленности) и предложите некоторые психолого-педагогические рекомендации по усилению или переориентации мотивов учения¹.

ОПРОСНИК

Дорогой друг!

Учеба занимает в твоей школьной жизни большое место. Про­сим тебя высказать свое мнение по вопросу о причинах, побужда­ющих большинство твоих одноклассников и тебя лично учиться.

¹ Опросник взят из кн.: Организация психологической службы в школе / Сост. А.С. Чернышев, и др. Курск, 1989. С. 23, 24.

336                                                      Глава VII. 11сихолотчес1теосновыобучения

(Обведи номер вопроса, соответствующего твоему мнению, за класс — кружком, а за себя — поставь перед вопросом знак +.)

(Можно отмечать несколько вопросов, если это соответствует твоему мнению.)

Вопросы

1.Потомучтохотиммногознать.

2. Потомучтосейчасвсеучатся.

3. Потомучтоинтересно.

4. Потомучтонравитсяучиться.

5. Привлекаетсампроцессз^ебы.

6. Из-залюбопытства.

7. Заставляютродители.

8. Потомлегкобудетустроитьсянаработуилипоступитьввуз.

9. Хочубытьавторитетнымвшколе.

10.Неприятноиспытыватьнаказаниязаплохуюучебу.

11.Люблюзаниматьсясамообразованием.