Все ли разделы программы вы читаете?

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………… 4

Раздел 1.

Определение целей учебного занятия (для чего учить?)…………. 7

Раздел 2.

Разработка сценария учебного занятия (как реализо-

вать замысел?) ……………………………………………………….. 18

Раздел 3.

Отбор содержания учебного материала (чему учить?)……………. 29

Раздел 4.

Выбор методов обучения (как учить?)……………………………… 41

Раздел 5.

Разработка системы контроля (как измерить результаты?)…………57

Заключение………………………………………………………….. 67

Блок самоконтроля………………………………………………….. 68

Литература для самообразования……………………………………………………. 70

Приложения.

Приложение 1. Разработка учебных программ……………………….. 72

Приложение 2. Авторская учебная программа и технология ее

разработки……………………………………………………………….. 73

Приложение 3. Типология учебных задач…………………………….. 77

Приложение 4. Проблемные ситуации в учебном процессе…………. 79

Приложение 5. Критерии учебного занятия развивающего типа.

Отличие традиционного урока от развивающего…………………….. 80

Приложение 6. Педагогические требования к современному

учебному занятию ………………………………………………………. 83

Приложение 7. Как подготовиться к анализу учебного занятия?……. 84

Приложение 8. Схема общего педагогического анализа учебного

занятия……………………………………………………………………. 85

Введение

Что в работе педагога и мастера производственного обучения, а тем более “специалиста”, привлеченного к педагогической деятельности и не имеющего педагогического образования, вызывает наибольшие трудности? Как показывает наш многолетний опыт работы на ФПК, это, в первую очередь, подготовка к учебным занятиям. Эти трудности стали еще более выраженными, когда педагоги стали обращаться к технологизации учебного процесса. Неоднократно слушатели курсов повышения квалификации сетовали на то, что переход на новые педагогические технологии требует особо тщательной предварительной подготовки к урокам. Когда начинаешь разбираться с причинами, то видишь, что у большинства педагогов, не имеющих специального педагогического образования, как правило, отсутствует целостное представление о педагогической деятельности, но есть опыт собственного учения и опыт своей педагогической работы.

Как-то, на семинаре с такими преподавателями, мы совместно решили ответить на очевидный вроде бы вопрос - “Кто же такой педагог?”. И вот что у нас из этого получилось. Мы нарисовали треугольник, в центре которого изобразили человека с сердцем, что означало следующее: “Педагог - это человек, который обладает нравственными нормами, они собственно и дают ему право придти к другим людям, чтобы их учить!”. У левого угла треугольника мы написали: “Педагог - этот человек, который имеет то, чему он будет учить других (речь шла о том “багаже”, который человек приобрел в своей специальности: знания, умения, навыки, способности). “Но этого мало”, - сказали мы, и на вершине треугольника зафиксировали следующее: “Педагог - это человек, который хочет передать другим то, что знает и умеет сам!”. И опять все участники сошлись во мнении, что есть еще что-то. Подумали и написали возле третьего угла нашего треугольника: “Педагог - это тот человек, который умеетпередать другим то, чем владеет сам“. Конечно, модель получилась очень простая, не конкурирующая с теми, которые строят ученые, но зато ясная: “Педагог, это человек, имеющий нравственный “стержень”, имеющий “багаж” в той или иной специальности, желающий передать этот багаж другим и умеющий это делать”.

Следующий очевидный вопрос, на который хотели получить ответ участники нашего семинара звучал так: “Что должен уметь делать педагог?”. Конечно, у нас был велик соблазн обратить их к содержанию профессиональной квалификационной характеристики педагога, но побоялись “засушить” и напугать” сложностью и многообразием требований. Решили ответить действительно кратко. “Педагог должен уметь делать, по крайней мере, три вещи: первое - уметь проектировать свою деятельность; второе - творчески реализовывать свой проект “вживую” в реальном учебном процессе; третье - рефлексировать свою деятельность”. Наши семинаристы были вполне удовлетворены, но попросили указать на суть каждого этапа в работе педагога. Это мы сделаем и сейчас.

Итак, первый вид деятельности педагога, а соответственно и первый этап (если говорить во временном аспекте) - проектировочный. Естественно, прежде чем начать любое дело, а тем более такое изящное, как обучение других людей, важно обдумать заранее все, что будешь делать. Вариант “Куда идем мы с Пяточком большой, большой секрет!” хорош для детской песенки, но не для столь ответственного дела как обучение. Второй этап - исполнительский, когда предварительно разработанный проект оживает в реальных условиях; на сцене появляются главные действующие лица - ученик и педагог; каждый из них в отдельности и они вместе делают дело в результате которого у ученика появляется либо радость понимания, что он чему-то научился, либо досады, что зря потратил время. Наконец, третий этап педагогической деятельности носит непростое и незнакомое многим название - рефлексивный. Хочется назвать проще и привычнее - “аналитический”, но нет - меняется смысл, поэтому оставляем первое название, но поясняем его. Рефлексия - это обращение к собственной деятельности, которая осталась “позади”, это как бы взгляд “через плечо” - назад с целью ответа на следующие вопросы: “Что я делал?”, “Что мне удалось, и что меня в связи с этим радует?”, “Что мне не удалось и каковы причины моих затруднений?” И, наконец: “А что же мне следовало сделать, чтобы избежать тех ошибок, которые я допустил или предупредить те трудности, которые возникли в работе?” Рефлексия можно рассматривать как некий “пусковой механизм”, который позволяет расширять границы собственных возможностей человека в мышлении и деятельности (как видите, уважаемый коллега, рефлексия полнее анализа, но это предмет специального разговора).

  В данной работе мы начнем с Вами разговор о первом этапе педагогической деятельности - проектировочном, обратив особое внимание на  проектирование учебных занятий. Разговор наш будет построен так: Вы задаете вопрос, а мы на него отвечаем. Конечно, наш ответ - это лишь одна из версий, потому что педагогика - это гуманитарное знание, отличающееся многовариантностью взглядов на тот или иной предмет со стороны представителей разных научных педагогических школ, и это нормально. Рассматривайте наши ответы, как ответы людей, у которых было больше времени подумать над поставленными вопросами и прочитать больше книг.

На какие же вопросы мы будем отвечать? Вы их нам подсказали сами: “С чего начать педагогу, приступающему к разработке учебного занятия?”, “Как поставить цели урока?”, “Как разработать сценарий учебного занятия, если твои ученики взрослые люди?”, “Как отобрать и выстроить содержание учебного материала?”, “Какие методы и формы организации учебного занятия целесообразно запланировать, чтобы оно было эффективным?”, “Как организовать контроль за деятельностью обучаемых?”, “Как разработать учебную программу?” и др. - вот вопросы для нашего разговора.

Методические рекомендации включают пять разделов. Текст каждого раздела сопровождается заданиями, которые адресованы Вам, наш уважаемый читатель, а также перечнем контрольных вопросов с выборочными ответами. Завершается работа заключением. В состав рекомендаций входит также блок самоконтроля по усвоению содержания материала, перечень приложений(1-8) и список литературы, который поможет Вам, в случае необходимости, более детально проработать поднимаемые вопросы.

Желаем Вам понимания наших ответов!

Раздел 1. Определение целей занятия (для чего учить?)

Задание. Приведите свой вариант формулировки цели вашего предмета, учебного занятия. Есть ли у Вас основания для такой постановки целей?

Педагогика предъявляет к целям требование диагностики. Оно заключается в том, что цели должны иметь вполне определенное, однозначное описание, способы их выявления, измерения и оценки, Преподаватель, формулируя цели конкретного занятия, исходит из требований, которые предъявляются к подготовленности специалиста данного уровня его квалификационной характеристикой. В свою очередь квалификационная характеристика составляется с учетом требований социального заказа.

Попробуем выстроить цепочку действий преподавателя, который хочет грамотно провести процедуру целеполагания.

1. Необходимо выяснить, какие требования к специалисту предъявляет социальный заказ, воплощенный в программной документации (учебные планы и программы, квалификационная характеристика, тенденция развития производства);

2. Следует внимательно проанализировать потребности своих учеников, подумать насколько их личные интересы могут быть учтены учебным занятием;

3. Сформулировать цели конкретного занятия с учетом требований диагностичности, инструментальности, реалистичности.

Таким образом, цели занятия “предопределены” рядом факторов, которые не зависят от преподавателя. Он их не может изменить, но он их не должен игнорировать.

Иерархия целей

Социальный заказ                                                 I уровень целей Квалификационная характеристика специалиста                             II уровень целей Цели занятия                                                          III уровень целей

Часто преподаватели, не размышляя особо о целях первого и второго уровня, устремляются к конструированию целей конкретного занятия. Такой подход вносит много случайного в работу, т.к. изначально отсутствуют ориентиры высшего порядка: какой рабочий нужен современному производству, какие требования к личности предъявляет общество, как человек сам хочет реализовать свой творческий потенциал. Степень чувствительности преподавателя к этим факторам, учет их в своей деятельности во многом определяют эффективность будущего занятия.

В настоящее время остро стоит вопрос о подготовке конкурентоспособных специалистов, которые в условиях новых экономических отношений будут способны развивать производство, удерживать динамику профессии, стремиться к профессионализму.

Понятие профессионализмав современном контексте можно расшифровать так: специалист должен сразу включиться в производственный процесс, т.к. времени и средств на его “доучивание” на рабочем месте практически никто не предоставит. От него требуется способность осуществлять полный цикл деятельности:проектирование - реализация - самоконтроль.

Ему необходима основательная общая подготовка, т.к. возможны ситуации перехода на другую специальность, овладение новой профессией.

Особое внимание уделяется приобретению социальной квалификации: умению работать в коллективе, знаниям по менеджменту и маркетингу, способности вести диалог с другими специалистами, раскрепощенности, освобождению от социального автоматизма, развитию экологической бдительности.

Производству все в большей степени сейчас требуется не пассивный исполнитель, а ответственный деятель, у которого активность и способность к экстренной мобилизации в условиях дефицита времени преобладают над стереотипными автоматизмами.

Эти требования социального заказа также как и выход на первый план идей сосуществования, культивирование жизни и природы, признания и понимания другой точки зрения, уважения личности и ее прав, нельзя не учитывать при конструировании процесса обучения. Именно в этом социальном контексте, в условиях поиска новых форм жизни и развития производства происходит обучение рабочих. Не уловить эти тенденции – значит опять потворствовать технократии, подгонять реального живого человека к машине, пренебрегая его потребностями.

Подготовка рабочих и специалистов в системе профессионального образования, в том числе и в условиях краткосрочного обучения не отменяет внимания преподавателя к потребностям и запросам своих учеников. Они приходят из разных слоев населения, имеют разный возраст, различный уровень профессиональной квалификации, но их объединяет профессиональная и социальная незащищенность. Им жизненно важно получить новую профессию, обучиться нужно качественно и быстро, но личных ресурсов (времени, силы, знаний, психологического и физического здоровья) мало. Помочь им сохранить все полезное, что накоплено предыдущим опытом, открыть в себе возможность учиться у других и с мужеством встретить новое – вот задачи преподавателя, которые должны быть растворены в очень понятных и конкретных обучающих ситуациях.

Самым близким документом, который нормирует деятельность преподавателя и направляет ее, является учебная программа (см. Приложение 1, 2). В ней цели обучения заявлены на языке конкретных типовых умений, которыми должны на выходе обладать подготовленные рабочие и специалисты. Можно сказать, что программа несет функцию нормы, мерила и образца, т.к. в ней в концентрированном виде содержится управленческое знание о том, как устроить процесс обучения. К сожалению не все курсы обеспечены качественными программами. Педагогу приходится самому заниматься программированием, если типовая программа отсутствует, или ее уровень не позволяет сделать хорошую рабочую программу.

Как можно выразить самую суть программирования?

На наш взгляд, это перевод содержания из жанра перечисления учебных элементов на язык умений, которые необходимы специалисту.

Например (из курса информатики), учебный элемент“Информационные потоки” еще ничего сам по себе не говорит преподавателю. Но если он простроит будущее профессиональное поле, на котором явно будут выделены типовые задачи и одна из них “обработка информационных потоков”, то типовое умение, которому следует обучать учащегося в стенах учебного заведения может быть сформулировано так: “Умение переводить информацию с одного языка на другой”. Таким образом, цели второго уровня (программного) будут основой для разработки целей конкретного занятия.

В настоящее время при подготовке к занятиям преподаватели мало обращают внимания на целевой блок программы.

Задание. Давайте проведем небольшой эксперимент, в ходе которого Вы попытаетесь ответить на предложенные вопросы:

Все ли разделы программы вы читаете?