Практична педагогіка або три технології

Сперечаємось

Якщо ми не заперечуємо впливу особистості педагога на педагогічний процес та його наслідки, то нам доведеться визнати, що кожен педагог фактично працює за своєю індивідуальною технологією. Це приблизно те ж саме, як кожна господиня випікає пиріжки за власним рецептом.

Чи згодні Ви з твердженнями:

• Скільки педагогів, стільки технологій?

• Технологія зводиться до індивідуальної майстерності?

Це непрості питання, сьогодні точаться гострі дискусії з приводу співвідношення загальної технології та індивідуальної майстерності. Поміркувавши, ми дійдемо висновку, що технологію слід виводити за межі індивідуальної майстерності. І уявляти собі її малозалежною від особистості конкретного педагога. Якщо вже ставати на суто формальну точку зору, то доведеться визнати, що так звана «педагогічна творчість» в технології — непотрібна перешкода. Раціоналізація «на власний розсуд» майже завжди погіршує точно розраховані дії, приписані технологією. Учитель, який працює за технологією, уявляється нам швидше алгоритмічно діючим механізмом безжалісного управління та моніторингу, ніж добрим дядечком, з яким приємно провести час.

Страшно подумати!

Але давайте міркувати далі. Якщо технології «безликі» і не пов'язані з майстерністю учителя, то може існувати й така технологія, з якої учитель може бути виведений як непотрібна частина. Такі технології існують, нам вони уже відомі. Це технології самоосвіти, дистанційного навчання, нові інформаційні технології, де роль керівника процесу відіграє спеціальна організація навчального матеріалу та самостійної діяльності учня.

Як ви гадаєте:

• Чи не йдемо ми, створюючи усе більш досконалі технології, шляхом заперечення педагогічної майстерності учителя як пере шкоди в системі жорстко спроектованого продуктивного навчан ня і виховання?

• Чи може педагогічна майстерність стати перешкодою у точ но розрахованій технології?

29

Вчимося

•*■

Спектр технологій

Порівняння педагогічних технологій з кольоровим спектром, що виникає при розкладанні білого світла призмою, з'являється в нас не випадково. Аналогія цікава і не позбавлена сенсу. Як світло, проходячи через призму, розкладається на кольори, так і цілісний педагогічний процес розкладається технологіями на безліч підсистем, що містяться в ньому, і напрямків. Від гуманістичних до авторитарних, від поблажливих до напружених, від глибоких до поверхневих, від корисних до нікому не потрібних, від обґрунтованих до волюнтаристських, від ідеальних до реальних і ще сотень інших, які ми тільки зуміємо виділити і якось назвати. Чим складніше явище, тим, природно, на більшу кількість структурних частин його можна розкласти. Уже споконвічно в процесах виховання, розвитку, навчання закладені мільйони можливих шляхів і способів їхнього здійснення; знаємо ми навряд чи кілька відсотків і серед них немає поки найбільш раціональних. Дуже далекі ми ще від оптимальних схем здійснення процесу. Тому будь-яка спроба повернути процес новою гранню, глянути на нього під незвичайним кутом зору, щоб полегшити, прискорити працю становлення людини, може вилитися в цікаву технологію. Шкода тільки, що ми більше критикуємо і відкидаємо, замість того, щоб навчитися виявляти в кожній новій спробі раціональне зерно, дбайливо нести його в засіки науки і шкільної практики.

Поняття педагогічної технології використовують повсюдно: і для характеристики великих перетворень, і для опису незначних нововведень. При такому «безрозмірному» застосуванні воно неминуче втрачає зміст, нівелюється: від теоретичного розмивання до практичної дискредитації — тільки один крок. Що ж це за технології, якщо гіганти і карлики в них рівноправні, одного зросту, значимості і сили. Так не буває. Усеосяжну технологію, наприклад, проблемного навчання і технологію підготовки уроку не можна порівнювати за обсягом і значимістю, вони не рівноцінні. От чому варто ввести поняття значимості технології з визначенням «обхвату» — масштабності цілей, обсягу застосовуваних засобів і ресурсів. Чи підрозділити технології, як це вже намага-

30

Практична педагогіка або три технології

ються робити, на загальні, частинні (галузеві), аспектні (конкретні, частинні) тощо.

У принципі, будь-яке навіть незначне відхилення педагогічного процесу від раніше відомих чи існуючих зразків можна позначити як окрему технологію. А оскільки деталей процесу, якими можна варіювати, багато сотень, то і число технологій може з ними зрівнятися. Отож необхідно встановити межу, нижче якої можна говори-■ ти лише про удосконалювання, але не про технології. Критеріями слугуватимуть значимість, обсяг перетворень. Якщо це тільки застосування одномісних чи «стоячих» парт замість звичайних, то навряд чи потрібно відразу сурмити про нові технології. Теоретикам доведеться наповнити ці поки що загальні реальним змістом і спертися на них, інакше ми ніколи не зможемо відрізняти технології від нововведень, раціоналізаторських пропозицій. З цим, передбачаємо, будуть великі проблеми. Розхожа істина — у вихованні немає дрібниць — більше нам заважає, бо дозволяє будь-яку дрібницю вважати принципово значимою. Завжди хтось поставить питання «Як ви можете на іде не зважати?», і ми в черговий раз потонемо в марних дискусіях, від яких учителі здивовано розводять руками, забуваючи й те, що знали. Сучасна теорія, що ранжує педагогічні умови й фактори за їхньою значущістю, усвідомлюється поки важко.

Але хоча б за суттєвими критеріями «розвести» технології можна? Запропоновано десятки класифікацій для вирішення цього питання (наприклад, Г.Селевка, О.Пєхоти та інших) і це одне вже підтверджує, що питання не можна вирішити просто. Як завжди, заблудилися в підпорядкуванні технологій, визначеннях, термінах, ознаках. Не можемо дійти згоди в головному: ті самі технології називаються в одних авторів освітніми, в інших — педагогічними, а в третіх — навчальними чи виховними.

Хоча це питання вирішується простіше за інші. Адже ієрархія складників, що в сукупності утворюють педагогічний процес, установлена досить чітко. Відповідно треба виділяти і визначати педагогічні технології. Перший, найнижчий ярус займуть технології навчальні, вище розмістяться освітні, виховні, ще вище — розвиваючі і формуючі.

Підхід добре узгоджується з загальною теорією формування педагогічного продукту. Процес і продукт нероз'єднанні. Те, що згодом буде результатом, спершу міститься в процесі. Процес згасає у продукті. І в процесі, і в продукті органічно злиті розвиваюча, виховна, освітня складові. Логічно тому укласти — коли

31

технологія відноситься до всього педагогічного процесу і загалі ного продукту, її доречно називати педагогічною. Але розвитої виховання, освіта — великі і самостійні частини процесу і продуі ту. Тут виявляються окремі, відносно відособлені технології -освітні, виховні, розвиваючі, що входять у загальну ієрархію.

Окремим рядком виписуються вчительські технології, щ відносяться до конкретних, але усе ще досить великих, значних самостійних аспектів виховання, розвитку, навчання. Відмітн їхня особливість — нерозривне з'єднання з особистою майстерн стю вчителя, власним педагогічним почерком. Такі технології, ж звемо їх авторськими, майже не доступні для повторення, тому щ несуть у собі неповторний відбиток особистості і тих умов, у яки вони застосовуються. Поняття технології в цьому випадку набт жається до понять раціоналізації, удосконалення, оптимізації.

Ієрархія технологій представлена на схемі (мал.2).

ІЄРАРХІЯ ТЕХНОЛОГІЙ

32

Практична педагогіка або три технологи

Прикладами технологій першого, загальнопедагогічного рівня можуть бути такі, що істотно розрізняються між собою як в ідеях, так і засобах реалізації педагогічного процесу, наприклад:

- догматична зі своєю неповторною технологією, що відбиває ідеали, панівні погляди, можливості своєї епохи;

- трудова педагогіка як світовий проект зі своїми специфічни ми підходами, теоріями і концепціями, засобами досягнення за планованих результатів;

- соціалістична педагогіка як різновид світового педагогічно го процесу, що відбила ідеологію і можливості того суспільно- політичного ладу, що викликав її до життя і підтримував.

До другого, галузевого рівня можуть бути віднесеш технології: Трудового навчання; Проблемного навчання; Розвиваючого навчання; Навчання через здійснення відкриттів; Естетичного виховання й інші.

До технологій третього рівня (аспектних, компонентних, авторських) можуть бути віднесені, наприклад, такі:

• саморозвитку М.Монтессорі;

• «переможного» навчання В.Шаталова;

• талгенізм і ін.

Без спроби визначити, класифікувати, упорядкувати педагогічні технології не обходиться жодна спеціальна робота. За якими тільки ознаками не намагаються вибудовувати їхні теоретики. Звісно ж, за допомогою класифікації намагаються прояснити й усунути незрозумілі місця. Адже правильна і розумна класифікація не тільки упорядковує технології за головною об'єктивною ознакою, але і відкриває можливості продовження ряду — проектування нових перспективних технологій.

Незважаючи на значну кількість класифікацій, проблема не вирішується, а лише заплутується. Це тому, що за основу аналізу беруться надумані, нечіткі, непрактичні критерії. Запропоновано, наприклад, розрізняти педагогічні технології за філософськими напрямками. Але філософських напрямків не порахувати, вони по-різному розуміються, ще гірше викладаються, ніхто і ніколи з упевненістю не зможе визначити хоча б панівну у тій чи іншій педагогічній системі філософію. Те ж саме можна сказати і про інші сумнівні критерії аналізу педагогічних технологій — підходи до дітей, категорія тих, кого навчають, організаційні

33

Підласий І.П.

форми, провідні фактори психологічного розвитку та інші. Як бачимо, класифікації можна вибудовувати за будь-якими ознаками, і завжди щось буде виходити. Чи треба?

Порівняємо дві класифікації технологій, у яких добре про-слідковуються суб'єктивні уподобання авторів. У першому випадку (збірник «Освітні технології», Київ, 2001) обходяться зовсім без основ класифікації, виділяючи як технології:

Вальдорфську педагогіку

Технологію саморозвитку

Організацію групової навчальної діяльності

Навчання як дослідження

Проектну технологію

Інформаційні технології

Колективне творче виховання

Створення ситуацій успіху

Сугестивну технологію

Аналіз образу-персонажу епічного твору.

Питань до цього переліку безліч. Головне — що є спільною підставою для виділення? Чому ці, а не інші? Чому інформаційні технології як напрямок у педагогіці виступають на тому ж рівні як і вирішення конкретнодидактичного завдання — навчання через дослідження? Чому загальною, а не конкретно методичною технологією виступає аналіз образу-персонажу етчного твору, де, як відомо, частка суб'єктивізму (авторської майстерності) дуже значна?

Професор В.Ликова (Смоленський державний інститут мистецтв, 2001) у складеній нею і відзначеній спеціальною премією програмі курсу, виділяє технології:

Педагогічного спілкування

Гуманістичної педагогічної взаємодії

Виховної корекційної взаємодії та деякі інші.

Бачимо такий самий безпідставний, але вже дещо з іншою орієнтацією суб'єктивний підхід.

Навряд чи подібні групування допомагають виокремленню справжніх технологій і допомагають відповісти на головне питання — які ж технології варто опановувати педагогам, які серед них найбільш ефективні і перспективні?

34