Договор мамы и Вики (14 лет)

Через месяц мама Вики позвонила и попросила о встрече, которая ограничилась выражением благодар­ности за улучшающиеся отношения с дочерью и за ее «четверки» в четверти.

Возможность обсуждения отношений в ситуации консультирования, переживания, которые в ней воз­никли, были зафиксированы в договоре, работали на осознание нравственной категории меры и ее приме­нение по отношению к себе и по отношению к другому человеку, что, естественно, повлияло на «Я-концепцию» подростка, изменив в ней соотношение мотивирующих факторов.

Остановимся еще на одном факте, в котором, по нашему мнению, можно выделить некоторые причи­ны, существенно влияющие на мотивацию учебной деятельности подростка.

Мама Андрея (13 лет), приводим заказ с большим сокращением: «У него очень сложный характер, не могу подобрать подход. Учится очень плохо, практически с 1 класса... Ругаем его до тех пор, пока не начнет что-нибудь делать. В школе дисциплина не самая плохая. Репетиторов не хочет, говорит, что не хочет, чтобы за него деньги платили.

Водила его к психиатру, те сказали, что он нормаль­ный, что надо его к вам вести. Ваши студенты занима­ются с детьми, может, и с ним кто бы взялся?

Он же все время молчит, в школе встанет на уроке и молчит. До школы был активный. Все со школы нача­лось— ругали его, ругали...

Когда уехали от дедушки и бабушки, он очень тос­ковал. Год назад узнал, что у него есть настоящий пала, ковырялся в документах... Общался с отцом, он ему очень не понравился. Со вторым мужем у него хоро­шие отношения, они вместе многое делают, он его не Ругает за «двойки», считает, что он умный парень, а

12*

 учеба — не главное в жизни. И мне говорит, что при­учит его к труду, но трудом не наказывают... Он (сын. — А. Г.) ничего не говорит, ничем не поделится, его ха­рактер похож на отцовский — у него тяжелый харак­тер, уже с малолетства по тюрьмам, сейчас третий раз сидит...

Раньше-то муж его бил за учебу, сейчас поумнел, не бьет... Сын ходит на информатику, там его хвалят, никто же не знает, что у него одни двойки. Со школой ничего, наверное, не выйдет, надо начинать все снача­ла...»

ОбследованиеАндрея Л. (13 лет) показало, что его состояние можно характеризовать как невротическое (тест ДДЧ), затрудняющее контакты с другими людь­ми. Уровень тревожности очень высокий, агрессив­ность, неуверенность в себе — все эти свойства лич­ности были выражены значительно (см. в приложении КРС). Исследование мышления показало, что Андрей Л. обладает хорошим логическим мышлением (см. в приложении), может и умеет найти существенные за­кономерности («4-й лишний»). Уровень работоспособ­ности и самоконтроля (темпинг-тест) высокий. Произ­вольная память хорошая.

В школьных тетрадях практически отсутствуют классные работы, за что и стоят двойки. Домашние задания выполнены частично или вообще не выполне­ны. В тесте «Мой мир» подросток отказался работать с членами семьи, включил в него только своих друзей. Учителей включать тоже отказался, ссылаясь на то, что он не знает, куда их размещать.

Это краткое изложение материалов обследования показывает, что у мальчика неплохие интеллектуаль­ные возможности, но он не может ими пользоваться в ситуации обучения. Нам думается, что парадоксаль­ность этой ситуации состоит в том, что у мальчика практически не было в его социальном окружении людей (или человека), который бы относился к нему не только доброжелательно, но и стремился к взаимодей­ствию с ним. Для него оказалась недоступной сама реальность его психической жизни, переживания и ин­теллектуальные навыки недостаточно рефлексирова-лись, освоение структуры учебной деятельности не произошло. (Мы уже отмечали, что без специальной

щщщцаныш» программы ciiupmcnuam 1за»м»81сня щршн со щтш___Л|

отработки ее конспектов как возрастное новообразо­вание, она не появляется).

Когда я сказала Андрею Л., что он очень хорошо справился с заданием, которое приведено в приложе­нии, что не все студенты могут его выполнить безоши­бочно (а это действительно так), он мне не поверил. Пришлось показать ему некоторые протоколы студен­тов 1—2 курсов.

С Андреем Л. стали работать трое студентов, по договоренности с администрацией школы, он месяц не посещал школу, в это же время прошел курс стандар­тного лечения у невропатолога.

Затем до конца учебного года с ним работали сту­денты, которых мы консультировали постоянно о том, как строить общение с Андреем Л., чтобы сформиро­вать компоненты структуры учебной деятельности и использовать его потенциальные возможности логичес­кого мышления.

Родители Андрея Л. от участия в родительских группах отказались, ссылаясь на занятость. Андрей Л. был оставлен на осень с одной «2», которую исправил за лето и был переведен в следующий класс. В течение следующего года студенты работали с ним, но уже не ежедневно, а по желанию самого Андрея Л. Он ездил со студентами в пионерский лагерь, где они были во­жатыми, его привлекали к работе кружка информати­ки на физико-математическом факультете и т. п.

Надеемся, что девять классов Андрей Л. закончит и сумеет овладеть профессией.

Какие причины, на наш взгляд, существенно пре­пятствовали становлению мотивации учебной дея­тельности подростка? Это — неразвитое личностное общение со взрослыми. Фактически за ребенком осу­ществлялся уход, но все взрослые решали свои про­блемы, не обращая внимания на содержание взаимо­действия с ребенком. Мальчик получал в большей мере только опыт своих личных переживаний от воздействия с людьми, который скорее оценивался другими, неже­ли использовался ими для решения психологических задач ребенка. Вот эта оценочная позиция взрослых и была, по нашему мнению, основным фактором, разру­шающим «Я-концепцию» ребенка как основу содержа- „— ния мотивации учебной деятельности,          uu/

 Проанализируем еще несколько фактов психоло­гического консультирования. Мама Виталика Ч. (12 лет), заказ приводим с сокращением: «...Когда был малень­кий, то к 3-м годам пробовал читать, интересовался очень чтением — буквами, слогами, словами... В школе ему не интересно. Ленится писать. Стоят над ним — пишет, а так — сам не делает... Я сейчас дома сижу, при мне он что-то делает, а без меня... Невропатолог смотрел — все нормально. Ногти грызет все время, все­гда грызет. Ничего сделать не можем. Мы сильно не наказываем, а ругаем каждый день... Он с трех лет у нас большой. Я его стараюсь наказывать публично, чтобы ему было стыдно... Он очень не любит дедушку, который живет с нами... Дед ни с кем не считается, курит в квартире, а Виталика от этого тошнит, голова болит. Отец очень занят и ему не до сына...»

При сообщении матери результатов обследования Виталика она попросила написать письмо о Виталике для деда и для отца, которые «никогда не пойдут к психологу». Приведем этот текст, так как он позволяет составить представление о содержании мотивации учебной деятельности подростка. Текст был написан безадресно как характеристика мальчика и его отно­шений со взрослыми.

Виталик Ч.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Баррон Ф. Личность как функция проектирования чело­веком самого себя // Вопросы психологии. — 1990. — №2.

2. Деря Э. Игры, в которые играют люди... —Л., 1992.

3. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. —Киев, 1979.

4. Джрназян Л.Н. Структура и опыт деятельности школь­ной психологической службы // Вопросы психоло­гии. — 1989. —№4.

5. Захаров Л.И. Психотерапия неврозов у детей и подрос­тков.—М., 1982.

6. Зейгарнчк Б.В. Патопсихология.—М., 1976.

7. Карвасарски и Б.Д. Психотерапия.—Л., 1985.

8. Кояоячух Н.В. О психологическом смысле суицидов // Вопросы психологии. — 1989. — № 5.

9. Масловский Ю.А. Психотерапевт или пастырь: К про­блеме соотношения теологической и гуманистической парадигм помощи личности // Вопросы психологии. — 1991.—№3.

10. Михайлов А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психоло­гической защиты в норме и при соматических заболева­ниях // Вопросы психологии. — 1990. — № 5.

11. Общая психодиагностика / Под ред. В.В. Столина, А.А. Бодалева. — М., 1987.

12. Огинская М.М; Разин М.В. Мифы психотерапии и их функции // Вопросы психологии. — 1991. — № 4.

 13. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и про­ведении психологического консилиума // Вопросы психологии. — 1990 .— № 2.

14. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И. Ко-четова. —Минск, 1987.

15. Профессиональный кодекс этики для психологов. Бонн, ФРГ, 1986 // Вопросы психологии. — 1990. — № 6,

16. Раттер М. Помощь трудным детям. —М., 1987.

17. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., 1989.

18. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры школе.—М., 1985.

19. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотера­пия. —Л.,1990.

20. Этические принципы скандинавских психологов // Вопросы психологии. — 1989. — № 1.

21. Fensterheim H., Baer I. Das Antiangsttraining. — Mun-chen,1988.

22. Kriz I. Grundkonzepte der Prychotherapie.

23. Rogers C.R. Die nichtsdirektive Beratung. — Munchen, 1973.

24. Rogers C.R. Klientenzentrierte Psychotherapie // Corsini R.—S.471—512.

ПРАКТИКУМ

ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ

КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ

 И Предисловие

В практикуме раскрываются средства и способы воз­действия на свойства психической реальности человека с целью их выявления, а при необходимости и изменения. Эти цели возникают в профессиональной работе психологов, пе­дагогов, врачей, журналистов, юристов, этим же ежедневно занимаются родители. Для них всех и написан этот текст.

Практикум по психологическому консультированию предназначен для студентов, изучающих психологию как специальность, для студентов специальностей типа «человек-человек» (врачей, учителей, юристов, социологов, соци­альных работников), которые в своей профессиональной де­ятельности будут оказывать воздействие на различные стороны индивидуальной судьбы человека.

Выполнение заданий и упражнений, описанных в прак­тикуме, позволяет осваивать и совершенствовать специфи­ческие действия, направленные на выявление и фиксацию свойств психической реальности человека.

Все задания и упражнения выполняются как индивиду­ально, так и в группе.Критериев правильности выполнения того или иного задания в тексте практикума нет, есть ука­зания на основные научные понятия и категории професси­онального мышления, владение которыми позволит оценить Уровень освоения того или иного профессионального дей­ствия и наметить пути их совершенствования.

Все задания и упражнения апробированы в работе ав­тора на занятиях со студентами и слушателями. Автор бла­годарна им за возможность работать с ними и совместно«piпереживать результаты этой работы.                иО/

 ПОНЯТИЕ О ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Конец XX века характеризуется появлением в пси хологической науке двух ярко выраженных тенденций развития. Первую можно обозначить как дифференци­ацию предмета исследования, а вторую как интегра­цию его отдельных свойств. Интерес ко второй тенден­ции объясняется тем, что она стремится построит! специфическое научное знание о реальности индиви­дуальной жизни человека. Появление интегральный наук, например, интегральной медицины, экологии психологии жизненной среды и других, создает обще­научный фон для гуманизации современного научного исследования.

Традиционные науковедческие проблемы — пробле­ма предмета и объекта исследования, выбор адекватного метода, механизмы построения гипотезы, критерии ис­тины научного знания и другие — переходят из плоско­сти научного знания в плоскость знания этического в том случае, когда речь идет об изучении индивидуально» жизни человека. Все эти вопросы обостряются многократ но, когда ставится проблема воздействия на человека.

Достаточно в этом смысле вспомнить знамениты! «хоторнский эффект», описанный в 20—30-е годы груп­пой психологов под руководством Э. Мэйо. Суть его состояла в том, что присутствие исследователя, осуще­ствляющего открытое наблюдение, увеличивает произ­водительность труда независимо от объективных усло-

щидтие е npaiimc™ шшт и дсиоогиеско» цшт

вий его осуществления (увеличение или уменьшение интенсивности освещения в конкретном опыте).

Человек, изучающий другого человека, сам стано­вится инструментом познания, средством познания. Воздействие на другого человека является необходимым моментом его изучения, независимо от того, осуществ­ляется это воздействие непосредственно по типу чело­век—человек или опосредовано предметами, созданны­ми людьми, по типу человек—предмет—человек.

Как известно, предметы несут в себе следы воз­действия, овеществляя их, опредмечивая в своих свой­ствах. Воздействие предмета на человека опосредован­но вводит в эту ситуацию других людей или другого человека, имевшего отношение к предмету ранее, или предполагаемое отношение в будущем.

Воздействие и его организация становятся не только средством получения достоверных данных о человеке, которые можно было бы квалифицировать как истинные данные, но оно одновременно существует и как условие порождения свойств человека, особенно тех, которые составляют содержание психологической реальности.

Люди обладают свойством видеть в других то, что хотят и умеют видеть. Это создает особые требования к ситуации взаимодействия людей с целью получения достоверных научных данных об индивидуальной жиз­ни человека. Хотелось бы назвать это требование тре­бованием практической этики, основа которой сводит­ся к знаменитому «Не навреди!».

Возможность осуществить в воздействии на друго­го человека этот принцип основывается на идеалах ценности жизни и идеях о ее строении, о ее законах. Идеи ценности жизни другого человека, да и своей собственной тоже, исследователь человека получает из контекста культуры, в которой он живет, из того куль­турного слоя, в который он погружен, где черпает материалы для построения своей картины мира.

Кажется, об этом писал Пьер Тейяр де Шарден в «Феномене человека»: «...Мы недостаточно подумали о триедином свойстве, которым обладает каждое созна­ние:

• все частично сосредоточивать вокруг себя;

в все больше сосредоточиваться в себе;

 • путем этого самого сверхсосредоточения присоединить­ся ко всем другим центрам, окружающим его»

Думается, что при воздействии одного человека на друго го именно эти свойства сознания создают труд­ности для реализации основной цели науки — объек­тивного исследования, достоверного получения знаний о закономерностях.

Сегодня попыткой преодоления этой трудности представляется создание особой области знания о че­ловеке, которую, по-моему, можно назвать по всем объективным признакам наукой (Ж. Пиаже, П. Коп-нин, П. Кедров, М. Ярошевский и др.). Это практичес­кая психология. Ее предмет зародился в начале века вместе с первыми работами по психологии труда и может быть обозначен как изучение индивидуальной жизни человека через воздействие на нее. Задачи практической психологии — исследование закономер­ностей индивидуальной жизни — нетождественны за­дачам общей психологии, изучающей психологию ин­дивидуальных различий, хотя бы уже потому, что категории мышления исследователя о природе инди­видуальных различий и природе индивидуальной жиз­ни предполагают разную содержательную нагрузку.

Основное различие можно связать с необходимо­стью использования при изучении закономерностей индивидуальной жизни этических категорий как меры воздействия исследователя на течение индивидуальной жизни. «Задача этического мыслителя — не давать умолкнуть голосу человеческой совести, усилить его, осознать, что есть для человека добро, а что — зло, независимо от того, добро это или зло для общества на определенном этапе его эволюции. Он может быть «во­пиющим в пустыне», но только если этот голос остает­ся живым и бескомпромиссным, пустыня обратится в цветущую землю» (Э. Фромм).

Исследователь индивидуальных различий имеет дело с результатами воздействия людей друг на друга по законам универсальной и социально имманентной этики (термины Э. Фромма), но он не рассматривает при этом себя как человека, порождающего тот или иной тип этических отношений.

--- Осознание же этого является необходимым при и /11 применении категории индивидуальной жизни как сред-

1101ИШ а ирнпшЕии ттт i тштшдй цшш

ства мышления, как средства организации воздействия исследователя, занятого практической психологией.

В бытовой и профессиональной психологической практике, как случайном или преднамеренном воздей­ствии человека на человека, водораздел между бытовой и профессиональной практикой проходит по линии осоз­нания меры воздействия профессиональным психоло­гом, занимающимся практической деятельностью и слу­чайным, недостаточно осознанным применением меры воздействия бытовым психологом, изменяющим направ­ление активности другого человека. Обоснованность воздействия нравственными мерами, ориентация свое­го отношения с другим человеком на научные знания о закономерностях индивидуальной жизни отличает дей­ствия профессионального психолога. Бытовой психолог обосновывает свои действия своим знанием жизни, сво­им личным представлением о мере и целесообразности воздействия на свойства внутреннего мира человека. Это отличие позволяет говорить о том, что бытовая психо­логическая практика основывается на случайных свой­ствах человека, проявляющихся в ситуации взаимо­действия, а профессиональная практика психолога ориентирована на существенные свойства человека.

Отсюда основными научными категориями профес­сионального мышления практического психолога можно, по нашему мнению, считать следующие: воздействие — управление, манипулирование, формирование, психоло­гическое пространство, психологическое время, психоло­гическая дистанция, взаимодействие — предмет взаимо­действия, позиция во взаимодействии, психологическая реальность, модальности психической реальности и др.

Методы осуществления воздействия одного чело­века на другого можно рассматривать как методы ис­следования в практической психологии как науке.

Условно разделим их на две большие группы: ме­тоды прямого ситуативного воздействия и методы кос­венного воздействия, предполагающие расширение контекста изучаемой ситуации.

Основное отличие этих методов как методов науч­ного анализа в том, что они применяются практичес­ким психологом с точки зрения осознанной им науч­ной концепции, что существенно отличает действия профессионального психолога от действий психолога-„лнепрофессионального, некомпетентного,        и/1

 Задачи воздействия практического психолога oir ределяются его концепцией жизни, которую он вопло­щает в парадигме собственного научного мышления с человеке. Именно оно является основой принятия ре­шения о мере воздействия на другого человека, на ег индивидуальную жизнь как предмет исследования профессионального воздействия.

Практический психолог выступает как исследовав тель индивидуальной жизни человека, воздействуя на нее, получая необходимую для этого психологическую информацию, он становится (пусть на время) частью жизни другого человека.

Практика воздействия на другого человека с при' менением психологической информации о нем делит­ся на несколько видов профессиональной деятельнос­ти психолога, которые отличаются мерой воздействия и степенью ответственности психолога за течение индивидуальной жизни человека.

Психологическая диагностика, психологическая коррекция, психологическое консультирование, психо­терапия отличаются как виды профессиональной дея­тельности психолога не только разными задачами воз­действия, но и принципиально отличаются средствами воздействия на другого человека.

Кратко отличие задач воздействия можно предста­вить в разной степени ответственности психолога за сбор и использование психологической информации об индивидуальной жизни человека. Средства воздействия отличаются степенью стандартизации. В этом смысле психодиагностика является наиболее стандартизиро­ванным видом деятельности психолога, а психологи­ческое консультирование находится на противополож­ном его полюсе.

За результаты психодиагностики, особенно с при­менением тестов, психолог несет минимальную ответ­ственность, воздействие его стандартизировано. В пси­хологическом консультировании психолог несет личную ответственность за точность полученной психологичес­кой информации и оказывает непосредственное личное профессиональное воздействие на индивидуальную жизнь человека.

Степень ответственности и осознание ее являются для психолога необходимыми моментами его профес-

ирапшеснй ттт » ясишиптш цтп

сиональной рефлексии. Выделение психологом содер­жания психологической информации, характеризующей индивидуальную жизнь человека, осознание этого со­держания являются необходимым условием построения предмета практической психологии как науки.

Можно сказать, что практика психолога-профес­сионала способствует рождению социального (профес­сионального) заказа на предмет науки — практической психологии.

Существенное отличие ее от прикладной психоло­гии состоит в том, на наш взгляд, что она стремится оперировать содержанием, предполагающим категори­зацию мышления психолога о закономерностях инди­видуальной жизни человека, тогда как прикладная психология традиционно идет от функционального подхода к внутреннему миру человека, порождая пси­хотехнический материал взаимодействия психолога и другого человека.

Не умаляя ценности любого вида научного знания о человеке, стремясь к его реалистичности и целесообраз­ности, хотелось бы предоставить читателям возможность самим поразмышлять над собственной концепцией чело­веческой жизни. Для задач данного практикума считаю важным обозначить свое собственное отношение к ней ссылкой на бесконечно любимого мною А. Швейцера:

«Идеалы истинной культуры поблекли, потому что мы постепенно утрачивали идеалистическое мировоззрение, в котором они коренятся... Единственно возможный вы­ход из хаоса — вновь обрести мировоззрение, уходящее своими корнями в культуру, и вновь подчиняться заклю­ченным в нем идеалам истинной культуры».

Это тем более трудная и ответственная для психо­лога задача, что законам осуществления индивидуаль­ной человеческой жизни во всей ее жизнеутверждаю­щей полноте человеческого в человеке существует множество препятствий. Преодолеть их, вырасти из них, осуществить свое истинное развитие человек может только с помощью другого человека.

Профессиональному психологу надо стать таким человеком при осуществлении психологического кон­сультирования как одного из видов своей профессио­нальной деятельности.

 ЧТО ТАКОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ?

Ответ на этот вопрос связан с принятием психоло­гом ответственности за свое воздействие на другого человека, с осознанием средств и способов, меры это­го воздействия.

Естественно, что содержание этого ответа будет оп­ределяться заказом на работу психолога. В содержании заказа надо будет выделить, а часто и четко дифферен­цировать в соответствии со своими профессиональны­ми возможностями задачи другого человека.

Цели взаимодействия с другим человеком могут различаться по степени использования для их дости­жения психологической информации. Конкретные цели психолога и другого человека создаются ими на материале психологической информации, возникаю­щей в ситуации их взаимодействия.

Попытаемся описать, чем отличаются эти цели по степени использования в них психологической инфор­мации. Будем видеть существенную черту психологичес­кой информации, используемой в работе психолога, в том, что она получена на основе его обобщенной теории, но всегда в индивидуальных условиях жизни конкретного человека, в этом смысле она всегда уникальна.