Понятие, сущность, структура и методика урока развивающего контроля

Рассмотрим подробнее «урок развивающего контроля». Вспомним, что по ФГОС мы выделяем две цели: содержательную (направленную на формирование предметных УУД) и деятельностную (направленную на формирование метапредметных и личностных УУД). Таким образом цели «урока развивающего контроля»:

1. «содержательная» - формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

2. «деятельностная» - контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Отличительной особенностью этого урока является проведение контрольной работы в соответствии с установленной структурой «управленческого», критериального контроля. Также на уроке этого типа происходит фиксация и рефлексивный анализ допущенных в работе ошибок.

Уроки развивающего контроля проводятся в соответствии с технологией деятельностного метода и предполагают два этапа: 1) проведение контрольной работы; 2) анализ контрольной работы. Эти этапы проводятся на двух уроках. Уроки развивающего контроля предполагают написание контрольной или самостоятельной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, по методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии.

Структура уроков развивающего контроля

Уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

написание учащимися варианта контрольной работы;

сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;

оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

При проведении контрольной работы акцент делается прежде всего на согласование критериев оценивания результатов учебной деятельности, их применение и фиксирование полученного результата сопоставления в форме отметки.

Содержание итоговых контрольных работ на данных уроках по объему в 2–3 раза превышает обычные самостоятельные работы. Поэтому на уроки развивающего контроля отводится два занятия. На первом – учащиеся пишут контрольную работу и проводят ее критериальное оценивание, на втором – делают рефлексивный анализ выполненной работы и коррекцию допущенных в ней ошибок. Перерыв между занятиями должен быть 1–2 дня. Это время необходимо учителю для проверки результатов контрольных работ учащихся.

Формы организации уроков развивающего контроля

В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии) выполнения контрольной работы, различают следующие формы организации уроков развивающего контроля:

самоконтроль – эталонный вариант предлагается ученику для сравнения и самостоятельного оценивания собственного варианта;

взаимоконтроль – держателем эталона являются ученики, которые проверяют работы друг друга. Способность к самооценке формируется на основе последующей проверки учащимся справедливости выставленной ему оценки и рефлексивного анализа допущенных при оценивании ошибок;

педагогический контроль – эталон находится у педагога. Способность к самооценке формируется путем согласования с учителем результата, на основе ранее установленных критериев и рефлексивного анализа допущенных ошибок.

Этапы учебной деятельности на уроках развивающего контроля

Учебная деятельность на уроках развивающего контроля организуется поэтапно. Первое занятие (проведение контрольной работы), включает в себя два основных этапа.

Мотивация (самоопределение) к контрольно-коррекционной деятельности – выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности. Для реализации этого этапа требуется:

определить основную цель урока и создать условия для возникновения внутренней потребности включения в контрольно-коррекционную деятельность ("хочу");

актуализировать требования к ученику со стороны контрольно-коррекционной деятельности ("надо");

исходя из решенных ранее задач установить тематические рамки и создать ориентировочную основу контрольно-коррекционных действий ("могу");

установить форму и процедуру контроля;

предъявить критерии выставления оценки.

Актуализация – подготовка мышления учащихся к выполнению контрольной работы, осознание ими потребности к контролю и самоконтролю ее результата и выявление причин затруднений в деятельности. Для этого необходимо:

организовать повторение контролируемых способов действий (норм);

активизировать мыслительные операции (сравнение, обобщение и пр.) и познавательные процессы (внимание, память и пр.), необходимые для выполнения контрольной работы;

организовать мотивирование учащихся ("хочу" – "надо" – "могу") к выполнению контрольной работы на применение способов действий, запланированных для контроля и последующего рефлексивного анализа;

организовать самостоятельную работу учащихся;

организовать сопоставление школьниками своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов (без исправления ошибок);

предоставить им возможность провести самооценку своих работ по заранее обоснованному критерию.

Анализ контрольной работы

Второе занятие (анализ контрольной работы) соответствует традиционному уроку по работе над ошибками контрольных работ и проводится после их проверки учителем. Оно состоит из семи этапов.

Локализация индивидуальных затруднений – выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к коррекционной работе и выявление места и причины собственных затруднений при выполнении контрольной работы. Для этого необходимо:

организовать мотивирование учащихся к коррекционной деятельности ("хочу" – "надо" – "могу") и формулирование ими основной цели урока;

воспроизвести контролируемые способы действий (нормы);

проанализировать правильность самопроверки учащимися своих работ и при необходимости – согласовать их оценки с оценкой учителя.

Учащиеся, которые допустили ошибки:

уточняют алгоритм исправления ошибок (алгоритм строится на предыдущих уроках на основе рефлексивного метода);

анализируют свое решение и определяют место ошибок (место затруднений);

выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы, формулы, правила и т. д.), в которых допущены ошибки (причина затруднений).

Учащиеся, не допустившие ошибок, на этом этапе сравнивают свое решение с эталоном и выполняют задания творческого уровня. Также они могут выступать в качестве консультантов. Сравнение с эталоном необходимо для соотнесения своего решения с используемыми способами действий. Это способствует формированию речи, логического мышления, умению критериально обосновывать свою точку зрения.

Целеполагание и построение проекта коррекции выявленных затруднений – постановка целей коррекционной деятельности, выбор способа и средств их реализации. Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (т. е. какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);

выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции,

т. е. установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т. д. им нужно еще раз осмыслить и понять, и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).

Реализация построенного проекта – осмысленная коррекция учащимися своих ошибок в контрольной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий. Для реализации этого этапа учащиеся, у которых были затруднения в контрольной работе, должны:

самостоятельно исправить свои ошибки выбранными методом и средствами, а в случае затруднения – с помощью предложенного эталона для самопроверки;

соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки;

выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы действий (правила, алгоритмы и т. д.), в которых были допущены ошибки;

решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).

Учащиеся, не допустившие ошибок в контрольной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов.

Обобщение затруднений во внешней речи – закрепление способов действий, вызвавших затруднение. Для реализации этого этапа организуется обсуждение типовых ошибок и заданий, которые вызвали затруднение.

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону – интериоризация* способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения, индивидуальная рефлексия эффективности самостоятельной работы, а также создание (по возможности) ситуации успеха. Для реализации этого этапа необходимо, чтобы учащиеся, допустившие ошибки в контрольной работе:

выполнили самостоятельную работу, аналогичную контролируемой работе, выбирая только те задания, в которых были допущены ошибки;

провели самопроверку своих работ по готовому образцу и зафиксировали результаты;

отметили преодоление возникшего ранее затруднения.

Учащиеся, не допустившие ошибок в контрольной работе, выполняют самопроверку заданий творческого уровня по предложенному образцу.

Включение в систему знаний и повторения – применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного материала и подготовка к изучению следующих разделов курса. Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:

выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными и между собой;

выполняют задания на подготовку к изучению следующих тем.

При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.

Рефлексия деятельности на уроке – самооценка результатов контрольно-коррекционной деятельности, осознание метода преодоления затруднений в деятельности и механизма контрольно-коррекционной деятельности. Для его реализации учащиеся:

проговаривают механизм деятельности по контролю;

анализируют, где и почему были допущены ошибки, способы их исправления

называют способы действий, вызвавшие затруднения;

фиксируют степень соответствия поставленной цели контрольно-коррекционной деятельности и ее результатов;

оценивают полученные результаты собственной деятельности;

при необходимости определяют задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества);

намечают цели последующей деятельности.

Урок данного типа требует особого методического сопровождения: должны быть разработаны контрольно-измерительные материалы, лучше в тестовой форме, с учениками оговариваются критерии оценок.

Особую значимость на уроках развивающего контроля приобретает этап самоконтроля, на котором ученик должен использовать приобретенные им навыки:

при возникновении затруднений – обращаться к учителю за помощью, который должен поддержать его инициативу в направлении самооценки;

при проверке работы – уметь работать с образцом и эталоном;

при обнаружении ошибки – рассуждать по алгоритму рефлексивного анализа деятельности.

Для учащихся, успешно выполнивших тестовые задания, важным этапом формирования системы самооценки является предложение учителя выполнить задания творческого плана. Этот этап моделирует ситуацию реального выполнения заданий ЕГЭ: «Я успешно справился с заданиями частей "А" и "В" могу приступить к части "С"». Подобного рода творческие задания рассматриваются учащимися как дополнительный стимул к дальнейшей успешной работе с тестовыми заданиями ("хочу" – "могу").

Опыт работы показывает, что к данному виду заданий приступает незначительная часть учащихся, но тестовые задания, отрабатывающие модели частей "А" и "В" ЕГЭ, выполняются большинством учеников (с учетом необходимого алгоритма), что позволяет нам говорить о сформированности навыков самоконтроля.

Анализируя практику проведения урока развивающего контроля в среднем и старшем звене, отметим, что приобретенные навыки самоконтроля помогают ученику справляться с более трудными тематическими тестами. Опрос учителей-предметников подтверждает мысли о переносе алгоритма действий, сформированного в режиме развивающего контроля, при выполнении тестовых заданий другой предметной области.

Все вышесказанное позволяет говорить о целесообразности использования уроков развивающего контроля для формирования у обучающихся концепций самостоятельной работы в ситуации "контроля над знаниями" (ситуация успеха).

Анализ технологии организации урока развивающего контроля позволит практикующему учителю оценить его возможности. Полученный алгоритм действий может быть использован учителем-практиком в самостоятельной работе, и прежде всего при отработке тестовых заданий, характерных для частей "А" и "В" ЕГЭ.

Планирование и организация урока в инклюзивном классе

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников с разнымиобразовательными потребностями, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения взятза основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль знаний, умений инавыков). Если у всех учащихся класса тема общая, то изучение материала ведется фронтально, идети получают знания того уровня, который определяется их программой. Закрепление иотработка полученных знаний, умений и навыков строятся на разном дидактическом материале,индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты надоске и т.д.).

Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в такомслучае урок выстраивается по следующей структуре:

- учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, аучащиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время выполняют самостоятельнуюработу, направленную на закрепление ранее изученного.

- далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельнуюработу, а с группой учащихся, имеющих особенности в развитии, организует работу,предусматривающую анализ выполненного задания, оказание индивидуальной помощи,дополнительное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередованиедеятельности педагога продолжается в течение всего урока. При необходимости учитель можетдополнительно использовать карточки-инструкции, в которых отражен алгоритм действийшкольника, приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический приемиспользуется как с детьми с сохранными психофизическими возможностями, так и с детьми,

имеющими ограниченные возможности здоровья. В зависимости от количества тех и другихдетей в классе. Если учитель не в состоянии уделять много времени на уроке учащемуся сумственной недостаточностью, он может использовать для него карточку с алгоритмом заданий.Или, наоборот, если учитель вынужден отвлечься для объяснения

сложной темы для детей с ограниченными возможностями, значит, сильные дети выполняюткакие-то задания по карточкам. При организации режима урока в инклюзивном классе учительдолжен придерживаться следующих требований, которые относятся к работе с детьми синтеллектуальными нарушениями (олигофрения и ЗПР):

1. Урок должен иметь четкий алгоритм. Привыкая к определенному алгоритму, дети становятсяболее организованными.

Начало урока:

Первый вариант работы – «особенные» дети работают по карточкам на закрепление предыдущейтемы (в это время учитель работает с остальными детьми, объясняя новую тему, которуюневозможно объяснить в том же режиме и «особенным» детям). Здесь можно предложить детямкарточки с понятиями предыдущего урока и дети должны дать этим понятиям письменнуюхарактеристику. При этом карточка может содержать слова-подсказки или предложения спропущенными словами, чтобы детям было проще дать определение понятию. Также можноиспользовать задания такого характера: водном столбике даются понятия, в другом – определения этих понятий (дети стрелочкой должныуказать какому понятию соответствует то или иное определение). После предложить карточки спрактическими примерами.

Второй вариант – пока «обычные» учащиеся работают по карточкам на закреплениепредыдущей темы (т.к. они более самостоятельны), учитель проводит словарную работу илидругие виды работ с «особенными» детьми по вспоминанию основных понятий, касающихсятемы предыдущего урока. Словарную работу включать обязательно (устно или по карточкам).

Учитель может коротко проговорить, что усвоено детьми на прошлом занятии. Здесь же можноиспользовать наглядность (картинки, пособия, практический материал, предметы). Можнопредложить детям задание по типу «10 слов»: на доске или устно учитель предлагает детям 10уже известных им понятий, касающихся пройденных тем. После этого карточки с понятиямиубираются, а у себя в тетрадях дети должны воспроизвести все слова, которые они запомнили, апотом дети устно дают определения этим словам. После этого предлагается выполнитьпрактическое задание на доске или другое практическое задание, чтобы дети вспомнили, как напрактике пользоваться этими понятиями. Начало урока с детьми, имеющими нарушение синтеллекта, всегдадолжно быть построено на повторении предыдущего материала.

Основной ход урока:

Первый вариант работы – «обычные» дети выполняют задания по карточкам, отрабатываяновую тему. В это время учитель в «доступном» варианте объясняет новую тему детям сограниченными возможностями здоровья. При этом используются: наглядность (каждоедействие или слово должно быть подкреплено картинкой, схемой, карточкой, практическимдействием); постепенный переход от одного действия или понятия к другому; постоянноеречевое сопровождение со стороны педагога, но не насыщенное, а краткое и четкое, т.е. речеваяинформация усваивается в малом объеме. Далее идет закрепление материала. Один или дваребенка выполняют

задание перед всем классом. Учитель активно помогает. Потом «особенные» дети выполняютиндивидуальные задания, связанные с новой темой, а в это время учитель проверяет задания,выполняемые «обычными» детьми.

Второй вариант – учитель может приступать к объяснению новой темы для всех учащихся. Приэтом для общего объяснения нужно выбирать только простые темы, как по своему объему, так и

по содержанию материала. Также не забывать про использование алгоритма и наглядности.

Далее можно предложить сильным ученикам выполнить индивидуальные заданиясамостоятельно, а в это время еще раз объяснить более слабым ученикам содержание новойтемы, и только потом предложить им самостоятельные задания и переключиться на проверкузаданий, выполняемых сильными учениками.

1. Каждое задание, которое предлагается «особенным» детям, тоже должно отвечатьопределенному алгоритму действий.

Устные задания выполняются по следующему алгоритму:

- учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – дети или один ребенок

проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или сопорными предложениями;

- учитель проговаривает, как будем выполнять задание: что сначала, что потом, что в результате

– дети или ребенок проговаривают за учителем. Здесь нужно использовать карточки салгоритмом действий, иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схем, таблиц;

- пошаговое выполнение самого задания: снова возвращаемся к тому, с чего начиналивыполнение задания – дети выполняют, проверяют вместе с учителем;

- итоговая проверка выполнения задания, учет ошибок (проговаривает учитель, потом дети).

Письменные задания:

- учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – дети или один ребенокпроговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или сопорными предложениями;

- детям раздаются карточки с заданием для самостоятельного выполнения (алгоритм действийпрописывается в самой карточке или на доске; на стендах в классе имеются таблицы, схемы салгоритмом выполнения таких заданий);__ проверка задания: учитель может индивидуальнопроверять задание, подходя к каждому ребенку; учитель просит каждого ребенка устно

проговорить, что получилось в задании или один ребенок отвечает, все дети смотрят, правильноли они в своих карточках выполнили это задание; при этом проговариваются все ошибки испособы их устранения.

2. Урок в инклюзивном классе, где есть дети с ограниченнымивозможностями здоровья, должен предполагать большое количествоиспользования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети синтеллектуальными нарушениями при восприятии материала опираются на сохранное у нихнаглядно-образное мышление. Не могут в полном объеме использовать словесно-логическоемышление, поскольку оно у них нарушено или имеет замедленный характер.

3. К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который долженчаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как: во-первых, стимулируетэлементарные умственные процессы; во-вторых, развивает устную речь; в-третьих, способствуетлучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся.

Что должен учитывать и знать учитель при использовании средств наглядности:

- учитывать роль наглядности в решении учебных задач;

- учитывать, будут ли понятны данные пособия учащимся;

- учитывать функции наглядных пособий в данном учебном процессе:

наглядные пособия могут использоваться для создания у учащихся конкретных представлений обизучаемом предмете, явлении или событии; наглядные пособия могут использоваться для каких-либо с ними действий; наглядные пособия могут использоваться как наглядная опораабстрактных понятий;

- знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся: наглядный материал должен бытьярким и интересным, но не должно быть избытка наглядности, потому что низкий объемвосприятия и внимания у детей с нарушением интеллекта не позволит изучить каждое пособиедосконально;

- учитывать уровень знаний учащихся о познаваемом объекте:использовать только те пособия, которые будут детям понятны и только в том объеме, в которомизучена тема;

- наглядный материал должен способствовать познанию, а не простому пассивномуразглядыванию картин или предметов.

4. Одно из основных требований к уроку – это учет слабого внимания

детей с ограниченными возможностями здоровья, их истощаемости и

пресыщения однообразной деятельностью. Поэтому на уроке учитель должен менять разныевиды деятельности:

а) начинать урок лучше с заданий, которые тренируют память, внимание;

б) сложные интеллектуальные задания использовать только в серединеурока;

в) чередовать задания, связанные с обучением, и задания, имеющиетолько коррекционную направленность (зрительная гимнастика, использование заданий наразвитие мелкой моторики, развитие восприятия и мышления);

г) использовать сюрпризные, игровые моменты, моменты соревнования, интриги, ролевые игры,

мини-постановки (т.е. всю ту деятельность, которая затрагивает эмоции детей и связывает знанияс жизнью).

Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья усваивают темы по специальным(коррекционным) образовательным программам. В зависимости от сложности изучаемой темы,объяснение домашнего задания имеет индивидуальный или фронтальный характер. Его проверкапроводится поочередно или совместно в зависимости от сложности задания для самостоятельнойдомашней работы, а выполнение оценивается с учетом индивидуальных возможностей каждогоученика.