Принципы познания в научной психологии.

Формирование научного психологического знания имеет как свою специфику, так и  включает общие задачи научного познания.  Во-первых, психология, как и другие науки, осуществляет систематическое описание определенных явлений (фактов и закономерностей психической жизни), во-вторых, осуществляет объяснение их причин и механизмов, в-третьих, прогнозирует развитие и динамику изменений в возрастном, культурно-историческом или событийном отношениях; в-четвертых, может в определенной мере осуществлять контроль формирования, динамики  психических процессов, свойств и состояний, корректировать и предупреждать проблемы в их развитии и состоянии (улучшение внимания,  развитие памяти детей, способностей, стрессоустойчивости и пр.). В то же время психология обладает свое спецификой (имеет дело с субъективной реальностью, учитывает активность, субъектность, способность к самодетерминации  и пр. человека), что определяет как особые принципы, так и методы исследования и в естественнонаучной и гуманитарной парадигмах (формирующий эксперимент, естественный эксперимент, методы диалога, герменевтика и пр.).

Поэтому в психологии выделяются принципы познания, имеющие как  общенаучный характер, так и применяемые именно в отношении психологического исследования.

Рассмотрим общенаучные принципы в их приложении к психологии.

Принцип детерминизма (от лат. determinаге – определять) означает, что все явления закономерным образом взаимосвязаны и взаимообусловлены. Содержание принципа детерминизма менялось вместе развитием и усложнением научного знания. Особенностью моделей жесткого (механистического, «лапласового» детерминизма) является признание того, что любые изменения в поведении объектов полностью и жестко (однозначно) определяются внешними воздействиями. Такое понимание детерминизма в настоящее время пересматривается не только в гуманитарных, но и в естественных науках (статистические, вероятностные закономерности, идеи синергетики, развитие квантовой физики, представления об активности и  самоорганизации сложных систем и пр.).

Принцип детерминизма в психологии на протяжении истории психологии наполнялся различным содержанием. Современная психология исходит из того, что он  не может быть сведен к механистической причинности. Это означает, что психика и действия человека определяются не только внешними обстоятельствами или наследственностью. Человеку присуща свобода воли – самодетерминация, как важнейший атрибут человеческого существа. При этом свобода и произвол не тождественны друг другу. Свобода воли предполагает, что  между воздействием и поступком, решением, переживанием человека лежат его мотивы, ценности, установки, долженствования, которыми опосредуется выбор и делает его свободным от обстоятельств.

С.Л. Рубинштейном  принцип детерминизма в его специфической форме для психологии был сформулирован следующим образом: «Эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано» или: «Внешние причины действуют через систему внутренних условий», т.е. опосредованно, преломляясь через личностные и познавательные свойства субъекта. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (Рубинштейн, 1946).

Большинство психологов принимают тезис о существовании не только причинного детерминизма (линейное движение от причины к следствию, настоящее – есть следствие прошлого), но и целевого (телеологическая причинность).  В таком варианте понимания детерминизма «будущее определяет настоящее», а именно: идеальная цель способна определять актуальную психическую жизнь человека. Конечно, под словом «цель» носители различных парадигм подразумевают совершенно разное. Так, например, гуманистические психологи говорят о «самоактуализации», к которой стремится человек, в то время как последователи деятельностного подхода имеют в виду предвосхищение результата конкретной предметной деятельности. В любом случае, рассматривая то или иное психическое явление, необходимо задавать не только вопрос «почему нечто случилось?», но и «зачем, для чего?». Например, «Почему ребенок плачет?» и «Для чего он плачет?». Ответы на эти вопросы, безусловно, будут различны, и в то же время вместе они  будут более полно описывать данное явление.

В настоящее время в гуманитарных науках, и особенно в психологии говорят также об аксиологическом детерминизме, поскольку система ценностей, принимаемая человеком, оказывает влияние на выбор целей, способов и вариантов поведения и деятельности. В этом случае мы имеем дело с вопросом: «Происходит ли нечто в соответствии с определенной системой ценностей?».

Принцип  развития как общенаучный означает, что абсолютно все объекты и явления окружающего нас мира находятся в процессе непрерывного изменения, движения, развития (Энциклопедический словарь по психологии и педагогике)

Согласно принципу развития применительно к психологии  познание сущности психического явления требует раскрытия «его истории», т.е. условий,  факторов и причин его возникновения, форм преобразования. Принцип развития в отношении психологии был сформулирован еще И.М. Сеченовым  и затем последовательно обосновывался психологами разных школ и направлений. Развитие может быть прогрессивным (улучшение, усложнение, совер­шенствование) или регрессивным (ухудшение, упрощение, деградация) и носить как эволюционный, так и революционный характер. Результатом развития психики является возникновение ее качественно новых форм и принципов функционирования, фиксируемых в структурных изменениях (например, психологические новообразования в каждом периоде детства). С.Л. Рубинштейн считал, что «закономерности всех явлений, и психологических в том числе, познаются лишь в их развитии, в процессе их движения и изменения, возникновения и отмирания". В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского описываются трансформация психики ребенка из натурально в культурную. Согласно теории происхождения и развития психики в филогенезе А.Н. Леонтьева  становление психики происходит поэтапно, начиная от чувствительности примитивных живых существ к сознанию и самосознанию человека.

Движущей силой (движущими причинами, по А. В. Запорожцу) психического развития в  отечественной психологии является  обучение (Л. С. Выготский: обучение опережает развитие и ведет его за собой), собственная активность человека:  веду­щая деятельность  (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн), общение как ведущая деятель­ность любого возраста (М. И. Лисина, Г. А. Цукерман), свободное действие (В. П. Зинченко), надситуативная активность человека (В. А. Петровский), внутренние противоречия развития:
между новыми потребностями и возможностями их удовлетворения старыми, уже изжившими себя способами, между предъявляемыми взрослыми требованиями и возможностями ребенка и др. (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). 

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов пси­хического развития ребенка:

1. Стадиальность развития, отражающаяся в его сложной  временной организации: развитию присущ особый ритм, не совпадающий  с рит­мом времени, и изменяемый в разные периоды жизни: год жизни младенца не равен году жизни в отрочестве и младшем школьном возрасте.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: разви­тие есть цепь качественных изменений, скачков.  Ребенок имеет качественно отличную от взрослых  психику.

3. Закон неравномерности и гетерохронности детского развития: различные психические функции, свойства, образования в психике ребенка имеют свой опти­мальный период развития, и эти периоды не совпадают между собой.

4. Сензитивность, проявляющаяся в том, что существуют периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям (сензитивные периоды)

5. Закон развития высших психических функций: высшие психические функции возникают перво­начально как форма коллективного поведения, в сотрудничестве с другими людьми, и лишь затем они становятся внутренними инди­видуальными функциями самого ребенка: любая высшая психическая функция появляется в развитии ребенка в двух планах — сначала социальном, потом психологическом, вначале между людьми как категория интер-психическая, а затем внутри ребенка как категория интра-психическая.

В. П. Зинченко (Зинченко, 2010) сформулирована теория развития, включающая принципы, разработанные Л.С. Выготским, и основанная на представлении о духовной вертикали развития.

В основе этой концепции  лежат идеи развития функциональ­ных органов (по А. А. Ухтомскому) и медиаторов  (посредников в развитии),  в качестве которых выступают знак, слово, символ, миф, смысл, лик и «Духочеловек» (подобие Богочеловеку в религии) (Рис. 1).

Наряду с принципом развития в психологии выделяют также принцип историзма, опирающийся на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского  и на идеи С.Л. Рубинштейна. Принцип историзма выступает как альтернатива принципу эволюционизма, характерного для естественных наук. Историчность психики, по С.Л. Рубинштейну, «не одно из ее измерений, сосуществующее наряду с другими, а ее порождающее основание и способ существования как органической системы. Психика на всех своих уровнях, включая и ее естественно-природные предпосылки, представляет собой продукт истории, поскольку сам носитель психического — целостный человеческий индивид — реализует себя как активный субъект лишь в собственном многомерном отношении к исторически развивающемуся общественному бытию» (Кудрявцев, 1999). Этот принцип применим к большинству гуманитарных наук.

Принцип системности также относится к общенаучным. Согласно принципу системностисложные объекты (к которым, безусловно, относится психика) должны анализироваться как системы, т.е. как совокупность компонентов, обладающих генетической общностью, отношения между которыми носят характер взаимодействия для обеспечения определенного взаимоотношения с миром.

Понятие «система» определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство (В.Н. Са­довский).

А.Г. Асмолов полагает, что в иерархии уровней методологии науки системный подход выступает как связующее звено между философской методологией и методологией конкретных наук.

Хотя системные исследования встречаются в истории науки достаточно рано (примерами является тектология А. Богданова , 1913 г., гештальтпсихология на рубеже девятнадцатого – двадцатого веков, анализ способностей Б.М. Теплова, принцип анализа психики не по элементам, а «по единицам», содержащих свойства явления как целого Л.С. Выгот­ского, осуществленных еще  в первой трети прошлого века, и пр.), разработка методологии системного подхода ведет свое начало от появления в сороковых годах двадцатого века общей теории систем австрийского биолога Людвига фон Берталанфи. В отечественной советской философии и психологии системный подход разрабатывался И.В. Блаубергом, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным, Б. Ф. Ломовым и др.

 В качестве общих характеристик «системы» А. Г. Асмолов (Асмолов, 2002, с. 70 – 72) выделяет следующие:

1. Целостность — несводимость любой системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как целого.

2. Структурность — связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом.

3. Взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый» (не изменяющий среду и систему) или «открытый» (преобразующий среду и систему) характер.

4. Иерархичность — каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, то есть каждый компонент системы может быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в себя другую систему.

5. Множественность описания — каждая система, являясь сложным объектом, в принципе не может быть сведе­на­ только к какой-то одной картине, одному отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществования множества ее отображений.

Наряду с этими общими характеристиками выделяется и ряд более специфичных характеристик сложных систем: целеустремленность и  их самоорганизация, то есть способность менять свою собственную структуру,  самосохранение, нелинейность и пр.

При изучении психики выделяются  функциональные системы разного уровня (психика, мотивационная система личности, система памяти и т.д.). Каждая из них может рассматриваться как подсистема в рамках более сложной системы и, в свою очередь, как вышележащий уровень для более простых систем. Вышележащие уровни системы определяют функционирование нижележащих. Таким образом, изучая различные психические процессы, функции, свойства, состояния (например, память, мышление, характер и пр. ), необходимо учитывать системный, целостный характер психики.

К общенаучным относят также принцип антропности. Это один из фундаментальных принципов современной космологии, согласно которому существует связь между крупномасштабными свойствами нашей Вселенной (Метагалактики) и существованием в ней человека, наблюдателя (Мясоед, 2000, Никандров, 2008 и др.).

Термин «антропный принцип» предложил английский математик Б.Картер:  «то, что мы ожидаем наблюдать, должно быть ограничено условиями, необходимыми для нашего существования как наблюдателей» (общая формулировка) .

Существует также его модификации: «слабый антропный принцип», «сильный антропный принцип», «принцип участия» («соучастника») Дж. Уилера и «финалистский антропный принцип» Ф.Типлера.  Формулировка сильного антропного принципа, по Картеру, гласит: «Вселенная (и следовательно, фундаментальные параметры, от которых она зависит) должна быть такой, чтобы в ней на некотором этапе эволюции допускалось существование наблюдателей». Наблюдаемые свойства Вселенной жестко связаны с численными значениями фундаментальных физических констант (Новая философская энциклопедия). Они строго  «пригнаны» друг к другу, и при иных их сочетаниях и величинах мир был бы другим, и в нем не было бы человека.  

По поводу существования  антропного принципа и его формулировок продолжаются научные дискуссии. Таким образом, «свойства Вселенной таковы, каковы они должны быть для того, чтобы обеспечить существование человека».

Эта идея еще до формулировки антропного принципа была представлена в идеях русского космизма и  В. И. Вернадского о ноосфере. В психологии эти идеи ярко выражены в работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир». Рассматривая проблему онтологичности субъекта он выявляет весьма важный аспект, позволяющий понять качественную специфику субъектности. С одной стороны, Я – субъект, есть сущее, т.е. включенное в мир. «Мир – это совокупность вещей и людей, в которую включается то, что относится к человеку и к чему он относится в силу своей сущности, что может быть для него значимо, на что он направлен» (Рубинштейн, 1976, с. 292). С другой стороны, Я как субъект больше себя самого и мира, поскольку способен относится к себе и другим, и преобразовывать мир. Иначе говоря, субъект и принадлежит миру (бытию), и одновременно не тождественнен ему, Я переживает себя как не тождественное миру, отличное от него, встающее в отношение к другим людям, к самому себе, к вещам. Такая двойственность единого, субъекта, определяемая С.Л. Рубинштейном как его особый способ бытия, существования, предполагает определенность субъекта через соизмерение себя с миром, которое осуществляется, как считает С.Л. Рубинштейн, посредством взаимодействия «я» и «другого».

Принцип объективности научного познания исходит из существования объективной реальности, которая в целом познаваема. Этот основополагающий принцип гносеологии исходит из того, что объект познания существует вне и независимо от субъекта и самого процесса познания. Познание должно быть организовано так, чтобы максимально исключить влияние субъективности на его результат. Требование объективности — это одно из важнейших правил этики исследования, Рассматривая гносеологическое отношение субъекта к объекту, Г. Гегель отмечал: «Когда я мыслю, я отказываюсь от моей субъективной особенности, углубляясь в предмет, представляю мышлению действовать самостоятельно, и я мыслю плохо, если я прибавляю что-нибудь от себя». (Гегель, 1974, с. 124).

 В последнее время в связи с достижениями естественных наук принцип объективности учитывает, что сам процесс познания неизбежно влияет на состояние объекта познания, поэтому невозможно полное соответствие знании о реальности самой это реальности.

В психологии принцип объективности имеет свою специфику с учетом выделения двух исследовательских парадигм: естественно-научной и гуманитарной, рассмотренных выше. Психология изучает субъективную реальность, присущую субъекту, способному к самодетерминации, постановке собственных целей, выбору и принятию решений.

Тем не менее, основные закономерности психической жизни доступны познанию с точки зрения естественно-научной парадигмы. О переживаниях, мыслях, мотивах, целях человека можно судить по их проявлениям в деятельности (поступкам, продуктам деятельности, содержанию и характеру его речи). В естественно-научном исследовании психология применяет ряд методов объективного изучения психики:  различные виды наблюдения, эксперимента, тестирование, анализ продуктов деятельности и др.

Переходим к характеристике конкретно-научных принципов, свойственных именно психологии.

Понятия сознания и деятельности базовые категории отечественной психологии. Систематическая разработка принципа единства сознания (психики) и деятельности в советской психологии началась еще в 30-е годы (СЛ.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Б.М.Теплов, М.Я. Басов и др.). СЛ.Рубинштейн впервые выдвинул положение о единстве сознания и деятельности, поведения. Он писал, что «деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое — не тождество, но единство» (Рубинштейн, 1946).

Этот принцип утверждает, что не может быть деятельности без сознания и сознания без деятельности. В нем выделяется три основных момента: сознание возникает и развивается в деятельности, сознание проявляется в деятельности и сознание является регулятором деятельности. Здесь, во-первых, обосновывается  положение о возможности через деятельность объективно изучать психику сознание: сознание (психика) проявляется в деятельности. Принцип единства сознания и деятельности является основой применения всех объективных методов психологии. Во-вторых, этот принцип открывает возможность не только понимания тех или иных феноменов психического, но разработки моделей их функционирования и развития, а, следовательно, построения соответствующей психологической и педагогической практики.  

Введение этого принципа актуализировало необходимость исследования состава и структуры деятельности, преодоления противопоставления психики (сознания) и деятельности как внутреннего и внешнего.  

Согласно С. Л. Рубинштейну, уже  сама деятельность является единством внешнего и внутреннего, соответственно, сознание (и психика)  является внутренней характеристикой деятельности,  деятельность (поведение) есть характеристика психики, сознания.

В отечественной психологии, особенно в социальной разработан также принцип единства общения и деятельности. Их единство вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Таким образом, факт связи общения с деятельностью констатируется так или иначе всеми исследователями.

Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека; его образа жизни (Ломов, 1976, с. 130). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (Леонтьев, 1975. с. 289). Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например, у дошкольников и, особенно в подростковом возрасте (Эльконин, 1991). В другой – общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду, прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. (Леонтьев, 1975. с. 122).

На наш взгляд, целесообразно широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват. Такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому же пониманию самого общения: как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей.

Принцип субъекта, введенный К.А. Абульхановой на основе идеи субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна,  предполагает, что человек есть автономная, активная личность, способная в определенных пределах и при определенных условиях изменять себя и окружающий мир. Эти особенности человека как субъекта необходимо учитывать при организации любого психологического исследования. Имеются различные определения категории субъект, в которых подчеркиваются те или иные его характеристики. Психологический словарь дает следующее определение: «Субъект (от лат. subjectum — подлежащее) — индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. Субъектность человека проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо». 

Другое определение (Большунова,  2008) основано на работах С.Л. Рубинштейна и его  последователей: «Субъект есть способ существования человека, выражающийся как в его отношении к миру (человек есть субъект сознания): в его позиции, мировоззрении, самоопределении; так и в его практической деятельности (в действиях, поступках). Субъектность осуществляется как «бесконечность процесса проникновения человека в мир, приобщения к нему и вместе с тем его изменения» (Рубинштейн, 1976)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        

К.А Абульханова (Абульханова, 2005, с. 14) выделяет пять критериев личности как субъекта:

- «личность выступает в качестве субъекта как организатор, координатор, регулятор объективных жизненных форм и отношении, способный их строить и изменять»;

- «личность как субъект обладает способностью вырабатывать свои способы решения постоянно возобновляющихся противоречий, носящих конкретный, разнообразный характер» и вытекающих из основного противоречия между возможностями, способностями, индивидуальными особенностями человека и нормативными требованиями общества;

- личность как субъект способна «минимизируя внутренние противоречия, целенаправленно и оптимально использовать свои психические, личностные, профессиональные и др. возможности и опыт как способы решения жизненных задач и проблем»;

- личность как субъект «это направленность личности на самосовершенствование»: достижение идеала, улучшение качества жизни, самоактуализации и пр.;

- личность как субъект стремится к такому самосовершенствованию, при котором достигается «подлинность своей жизни», отвечающая «смыслу жизни данного человека».

Важным является также принципединства теории и практики, сформулированный  в работах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, М.Я. Басова и др.,  и приобретающий особое значение в настоящее время. Он сформулирован С.Л. Рубинштейном как требование «строить психологию как науку, изучающую психику, сознание людей в конкретных условиях, в которых протекает их деятельность, и таким образом в самых исходных своих позициях связанную с вопросами, которые ставит жизнь, практика. Такой подход к психологии сказывается как на методике исследования, в которой изучение и воздействие сочетаются друг с другом, так и на построении исследования, в котором теоретические обобщения и практические приложения образуют как бы две стороны единого процесса».

Принцип единства теории и практики имеет несколько аспектов. Во-первых, он предполагает необходимость внедрения в практику результатов фундаментальных научных концепций. В этом случае практика, ориентируясь на теорию, применяет ее достижения, что предполагает знание психологом практиком базовых научных положении и предупреждает эклектику или антогонизм ее методов.   Во-вторых, справедливо и «обратное» движение, когда наука специально ориентируется на потребности практики, специально разрабатывая  практико-ориентированные научные концепции, корректируя и развивая тем самым  фундаментальное знание. 

В-третьих, единство теории и практики означает их взаимопроверку, взаимообогащение и развитие.

Следование принципу единства теории и практики особенно актуально в современной психологии. Ф.Е. Василюк пишет относительно «напряжения» между этими сторонами психологии: «Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты (уверен, что больше половины психологов-практиков затруднились бы назвать фамилии директоров академических институтов, а директора, в свою очередь, вряд ли информированы о "звездах" психологической практики), разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами» (Василюк, 1996, с. 26).

Эта ситуация, хотя и смягчается в последнее время, однако положение, когда, с одной стороны, академические исследования «мертвым грузом» накапливаются в библиотеках, а практики порой плохо понимают, что они, собственно делают с человеком,  соединяя в своих коррекционных, развивающих, тренинговых программах, несоединимое, продолжает сохраняться.

Различными исследователями выделяются и другие  принципы организации научного исследования: принцип личностного подхода, принцип активности, принцип отражения и др.

1.4 Основные категории психологии

Область явлений, изучаемых психологией, многогранна и объемна. Она включает, согласно традиционной классификации, процессы, состояния и свойства человека, разные по сложности и содержанию. Многие из них хорошо описаны, выявлены закономерности их протекания и динамики развития. Это, прежде всего, относится к ряду когнитивных процессов (например, память, ощущения и восприятия). В отношении  других в психологии существуют лишь приблизительные описания (воля, воображение и др.). Однако даже относительно хорошо изученные явления и категории продолжают актуализировать дискуссии об их происхождении, развитии, содержании.  Выше уже рассматривались возможные причины мультипарадигмальности современной психологии, которая обусловлена не только и не столько ее молодостью, «комплексами неполноценности» (Юревич, 2001), обусловленными несоответствием ее параметров естественнонаучным требованиям, сложностью содержания, сколько различием мировоззренческих оснований, лежащих в основе тех или иных концепций.

Поэтому важно для уточнения методологической позиции, ее «сгущения» и строгости осуществить некоторую   систематизацию категорий, свойственных определенной концепции. Эта работа в отечественной психологии еще не закончена, существует несколько вариантов систематизации базовых понятий отечественной психологии.

Для советской психологии в целом был характерен систематический методологический анализ оснований психологии и ее категориального состава. Каждая вновь вводимая категория или категориальное отношение получали теоретико-методологическое обоснование. Так, во второй половине двадцатого века получают развитие категории «отражение» (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов и др.), «сознание» (Е. В. Шорохова и др.), «установка» (Д. Н., Узнадзе,  А. С., Прангишвили, Ш. А. Надирашвили и др.), «бессознательное» (Ф. В. Бассин, А. Е. Шерозия и др.), «общение», «деятельность и общение» (Б. Ф. Ломов, Мухина), «деятельность и установка» (Асмолов А. Г.), мотив, мотивация (А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, В.Г. Асеев и др.), личность (Л.И. Божович, К.К. Платонов и др.) и др. 

С.Л. Рубинштейн в систему психологии включал общее учение «о психике, о сознании  и самосознании», а также   «учение: 1) о психофизических функциях, 2) о психических процессах, 3) о психическом строении деятельности и 4) о психических свойствах личности» (Рубинштейн, 1976, с. 175).

А. Н. Леонтьев считал, что основными категориями, необходимыми для построения системы психологии, являются «деятельность», «сознание», «личность»  (Леонтьев, 1977 ).  Причем,  деятельность он отделял от реакции или их совокупности, рассматривая ее как сложную разноуровневую систему, включающую   мотивы, цели, действия, операции,  и имеющую предметный характер.

Б. Ф. Ломов (Ломов, 1984) выделил ряд базовых категорий психологической науки, показал их всеобщность и несводимость друг к другу, системную взаимосвязь. Он обозначил следующие базовые категории психологии: категория отражения, категория деятельности, категория личности, категория общения.Кроме этого, он  выделил психологические понятия, равные по уровню всеобщности базовым категориям:«социальное» и «биологическое».

Иной подход к созданию системы психологии в контексте теории психического отражения предлагается  К. К. Платоновым (Платонов, 1982), который выделяет общепсихологические категории и общепсихологические понятия (более частные по отношению к категориям)

К общепсихологическим категориям (понятиям, объем которых совпадает с объемом психологической науки), он относит: «психическое отражение»; «психические явления»; «психика»; «развитие психики»; «сознание»; «личность»; «деятельность».

Общепсихологические понятия  (частные психологические категории), которые определяют объем и содержание определенной общепсихологической категории, соотносятся следующим образом с общепсихологическими категориями:

Формы психического отражения: «физиологическое», «этологическое», «психика», «сознание».

Психические явления: «психические процессы», «психические состояния», «психические свойства личности».

Психическое развитие: «созревание и формирование», «филогенез», «онтогенез», «антропогенез», «антропосоциогенез», «общественно-историческое развитие».

Сознание: «переживание», «познание», «отношение».

Личность: «направленность», «опыт», «особенности психических процессов», «темперамент», «характер», «способности».

Деятельность: «действие», «цель», «мотив», «психический акт».

Таким образом, проблема категориального аппарата психологии, даже в отношении отечественной психологии, остается открытой, что не в последнюю очередь связано с кризисом психологии и с пока неразрешенными противоречиями, накопившимися в концепциях, доминирующих в советской психологии (проблема содержания теории отражения, содержания социального, отношения деятельности и поведения и пр.). В то же время, развитие представлений о категориальном строе психологии отражает развитие содержания психологии как науки.

Однако психология не стоит на месте, уточняются ее мировоззренческие основания, появляются новые задачи и проблемы как методологического, теоретического уровня, так и эмпирического.

Категории, пишут А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский «являются своего рода «инструментами», орудиями, позволяющими обрабатывать психологические объекты, извлекать из них новое содержание» ((Петровский, Ярошевский, 1998). В то же время в процессе развития науки они сами изменяются, уточняются, тем самым развивая и уточняя теоретические и методологические основы науки.

А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский в книге   «Основы теоретической психологии» выделяют следующую «ядерную» триаду категорий психологии, связанных между собой: образ, действие и мотив.  

«Образ – это воспроизведение внешнего объекта (под объектом следует разуметь не единичную вещь, а любое многообразие ситуаций, картин феноменов действительности в "ткани" психической организации), причем подобное воспроизведение может быть сколь угодно трансформированным сравнительно с тем, что почерпнуто в опыте непосредственных контактов с этой действительностью, иначе говоря, "оторванным" от нее, фантастическим, представляемым в совершенно ничего общего с ней не имеющих вариантах, но, тем не менее, родственным по своему категориальному статусу с отображаемым при реальных контактах с действительностью. Образ может выступать как в сенсорной, так и в лишенной чувственности форме. Во втором случае перед нами – умственный образ. Образ составляет внутреннее нераздельное единство с другими категориями – действием и мотивом.

Действие – это исходящий от его производителя (субъекта-организма) акт, который изменяет соответственно определенному плану сложившуюся ситуацию.

Мотив представляет собой побуждение к действию, придающее ему направленность, энергетическую напряженность» (Петровский, Ярошевский, 1998).

Кроме этих базовых категории, в которых «отображается своеобразие психической организации всех живых существ», указанные авторы выделяли еще две категории, которые являются основными, когда речь идет о человеке: личность и отношение. Категория отношение обозначает своеобразие психической жизни, связанное с социальной обусловленностью психики человека, категория личности же свидетельствует о специфической отграниченности психики человека от организменного, природного в нем.

Причем существенным является динамическая связь этих категории между собой, именно  динамическая система категорий способна охватить и отразить в себе психический мир человека.

Формулируя в качестве одного из принципов теоретической психологии принцип открытости категориального строя, в более поздних работах авторы уточняют представления о категориальном строе психологии, выделяя диады: базисная категория – метапсихологическая категория, и предлагают следующий вариант категориального строя.

Ядро системы образуют базисные категории: «образ», «мотив», «переживание», «действие», «взаимоотношения», «Я», «ситуация», рассматривающиеся как инвариантные для психологии. К метапсихологическим соответственно относятся: сознание, ценность,  чувство, деятельность, общение, личность, персоносфера (Петровский, Ярошевский, 2003).

Система категориального аппарата психологии, предлагаемая авторами, представлена в таблице.

Таблица 1 Основные блоки категориального каркаса
психологического познания

Примечания: психосфера – предметная область психологии по Н.Н. Ланге; биосфера – активная оболочка земли, в которой совокупная деятельность живых организмов, включая человека, проявляется как фактор планетарного масштаба и значения (В.И. Вернадский); ноосфера – новое эволюционное состояние биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития (П. Тейяр де Шарден, В.И. Вернадский).

 Хотя описанное понимание категориального аппарата психологии нередко подвергается критике и считается дискуссионным, в нем привлекает попытка вывести психологию за ее локальные границы, обозначить возможности межпредметного взаимодействия и перспективы ее развития в контексте ее места в свете решения проблем современного и будущего общества. 

Миссия психологии

Вопрос о миссии психологии – это вопрос о ее предназначении, ее задачах и целях, мотивации и содержании деятельности психолога. Казалось бы, ответ на этот вопрос содержится в самом определении этой профессии, как «помогающей». Однако помогающих профессий немало, в чем же состоит специфика именно деятельности психолога. А.Г. Лидерс в отношении практического психолога формулирует интересную гипотезу о со-проживании как ведущей деятельности психолога: «Co-проживание психолога и клиента есть, прежде всего, со-развитие, со-личностный рост, проявление культурной со-продуктивности. … Ведущая деятельность практического психолога по отношению к клиенту есть их со-развитие, со-личностный рост. Решение проблемы клиента есть не только его, клиента, шажок в личностном росте, это шажок в личностном росте и психолога, разве это не очевидно?» (Лидерс, 2001 с. 29).

С этой привлекательной гипотезой можно было бы согласится, если бы не ее чрезмерная локальность. На наш взгляд миссия психолога, даже если речь идет о практической психологии и практическом психологе, шире. Известно, например, что невозможно помочь человеку, особенно ребенку, если после осуществления психологической помощи, он попадает в ту же среду, где его проблемы возникли. Это означает, что со-проживание с данным клиентом будет мало продуктивно, если психолог не «выходит» за границы локального взаимодействия, например, на семью, отношения в рабочей группе, организацию работы в фирме и т. д. Конечно, возможность выхода на «окружение» и со-проживание уже в контексте этого окружения не всегда возможно, и не всегда необходимо. Однако это замечание указывает на то, что миссия психолога должна рассматриваться в более широком контексте.

Важнейшая проблема, с которой не может не иметь дела психолог – социокультурное состояние современного общества, для которого характерна «сшибка» социокультурных ориентиров (традиционных ценностей, советских и либеральных), являющихся не только во многом различными, но зачастую противоречащими друг другу. Аксиологическая неопределенность особенно трагично сказывается на детях и молодежи, что проявляется в феноменах аномии, ресентимента, брендового сознания, кидалтизма и пр. Детрадиционализация жизни (образования, отношений в семье, между сверстниками, коллегами и пр.) приводит к утрате культурной аутентичности человека, его маргинализации и соответствующим негативным социальным и социокультурным последствиям, в том числе проявляющимся в психологической неуравновешенности, рецессии, экзистенциальных кризисах и пр. По-видимому, одной из задач практического психолога является помощь человеку в преодолении этой аксиологической неопределенности, актуализация выбора социокультурных ориентиров развития, жизненного пути. Разумеется, это не означает идеологического давления, но предполагает такие формы работы, которые направлены не только на личностное, профессиональное, социальное, но на социокультурное самоопределение.

В последнее время психологи все чаще формулируют проблему социальной релевантности и социальной ниши психологии (Юревич, 2008). Не умоляя ее значения, мы хотели бы обозначить проблему социокультурной релевантности деятельности практического психолога. Иначе говоря, для того, чтобы она была востребована, необходимо ориентироваться и ориентировать студентов на освоение таких парадигм работы, которые соответствуют культурально обусловленным ожиданиям к психологу как к человеку, который способен быть умным, отзывчивым собеседником, может выслушать, понять и актуализировать у обратившихся за помощью и поддержкой потребность в самопонимании, ответственности за свои выборы и решения. Тем более что такие формы работы уже применяются как в современной отечественной психологии, так и соответствуют традициям отечественной психологии в целом (Флоренская, 2001, Жутикова, 1990, Большунова, Устинова, 2012 и др.).

Работа психолога в социокультурном контексте предполагает, что  психолог сотрудничает с человеком, принимая во внимание не только уникальность индивидуальности и своеобразие личностных проблем, но и его культуральную специфику. Психологу также желательно избирать такие методы и формы работы, которые соответствуют его собственному социокультурному самоопределению, что поможет ему справиться с противоречиями профессионального самоопределения, когда его культуральная принадлежность и методы работы выступают как несоответствующие друг другу.

В последние годы во всем мире проблема социокультурного самоопределения (социокультурной идентичности, аутентичности) и его роли в развитии человека и преодолении им личностных и психологических проблем встает все более остро. Специальные исследования свидетельствуют, что нарушения социокультурной идентичности, в частности процесса этнической идентификации рискованны в отношении развития состояния психической дезадаптации у детей и взрослых (Николаев, 2010, Пантин, Семененко). Социокультурная маргинальность усиливает негативные проявления при пограничных психических расстройствах: «Этнокультурная диссоциация в структуре социокультурной идентичности личности больных ППР через механизм негативного самоотношения способствует деформации когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер личности. Тревожно-депрессивные тенденции и трудности в межличностных отношениях отражают нарушение личностной идентификации, способствуют формированию психопатологической картины невротических расстройств, определяя клиническую тяжесть психического заболевания у этнических маргиналов и определенную резистентность к терапии» (Николаев, 2010).

В то же время в современной России сохраняются условия развития социокультурной маргинальности (Большунова, 2011, Дмитриев, 2002,Пантин, Семененко). Одной из важнейших причин этому, на наш взгляд, является «ломка» социокультурных образцов, свойственных отечественной культуре, вследствие девальвации системы ценностей, социокультурных переломов, через которые прошла Россия на протяжении последнего столетия, т.е. на протяжении жизни двух – трех поколений. Социокультурные образцы как композиция базовых ценностей, свойственная определенному типу культуры, являются теми мерами, по отношению к которым осуществляется социокультурное самоопределение, т.е. через отношение к которым человек осуществляет выбор поступка, поведения, жизненного пути. В современной России, как свидетельствуют наши исследования (Большунова, 2011, Дмитриев, 2002, Печин, 2008), ценностная неопределенность обусловлена переживанием «сшибки», как минимум, трех аксиологических пространств, горизонтов социокультурного самоопределения, которые актуализируются либо как конфликтующие, либо как смешанные. Один из таких социокультурных образцов, актуализирующий духовный путь развития, отображен в традиционной российской культуре: фольклоре, языке, классической литературе, музыке, праздниках, религиозных и бытовых традициях, в истории народа и конкретной семьи. Образ общественного человека - человека «социалистического» типа  выступает как еще одна мера аксиологического самоопределения. Такой тип человека ориентирован на соизмерение своих выборов, поступков с социальными нормами и требованиями, однако если это соизмерение не сопровождается социокультурным самоопределением, самодетерминированием, то оно отчуждает человека от самого себя, нормы и требования довлеют над ним как внешняя сила. Для еще одного образца характерно доминирование ценностей индивидуальной неограниченной свободы, «свободы от», в этом случае актуализируется выбор человека рыночного типа. Причем, первые два типа в значительной мере скомпрометированы сначала в период революции 17 года и затем «перестройки», последний ведет «в никуда». В нем отсутствуют основания для социокультурного самоопределения.

Социокультурное самоопределение понимается нами как особое избирательное отношение человека к миру, в котором проявляется его позиция в отношении базовых человеческих ценностей, актуализируется осознанный или неосознаваемый выбор социокультурных образцов, под которыми мы понимаем композицию ценностей, свойственных определенному типу культуры, и которые выступают как мера, с которой человек соизмеряет свои поступки, мысли, переживания. В социокультурных образцах представлены типы духовности, в них выражена психологическая, этическая и антропологическая характеристика образа «совершенного» человека, свойственная определенному типу культуры, в них имплицитно включены  «психотехники» и «педагогика» восхождения к социокультурному образцу. Важно, что социокультурные образцы и психотехники связаны между собой, взаимообусловливают друг друга. Выбор определенного социокультурного образца инициирует применение соответствующих психотехник саморазвития, способов решения личностных проблем, также как применение определенных психотехник актуализирует тот социокультурный образец, на восхождение к которому они и направлены.

Социокультурные образцы отвечают на вопрос, что есть человек, каким он должен быть, социокультурные техники (совокупность способов психологической работы с другим человеком и с самим собой) определяют, как им стать, социокультурное самоопределение есть выбор социокультурного образца и способов социокультурного восхождения, которые человеку близки, которым он «ответчив» в соответствии с историей его жизни (семейные традиции, способы отношений в социальных группах, образцы поведения и тип переживания событий близкими, историческими и фольклорными героями и т.д.). Социокультурное самоопределение, таким образом, представляет собой личностный, глубоко индивидуальный выбор человека, его ответ на вопрос о том, что значит быть человеком, это реализация адекватной себе формы духовности, осуществляющейся в контексте определенного типа культуры (христианства, ислама и т.д.).

Эта проблема, безусловно, значима в отношении социальной релевантности, этнического самоопределения, цивилизационной и культуральной идентичности психологии и деятельности психолога, поскольку культуральная маргинальность психолога, реализующаяся в выборе психотехник и социокультурных образцов, может провоцировать внутренний аксиологический конфликт собеседника («клиента»).

Такая работа по социокультурному самоопределению может осуществляться в рамках психологического сопровождения в школах, колледжах, вузах в условиях специально организованной работы (уроки в школе, спецкурсы, развивающие программы, основанные на диалоговом взаимодействии). Например, такая работа осуществлялась нами в рамках спецкурса для студентов психологов «Психология типов культур», целью которого выступала инициация рефлексии базовых оснований различных типов культур, собственных культуральных оснований, своего социокультурного уровня, а также происхождения современных психотехнологий в контексте отнесенности их к разным типам культур, актуализация социокультурной ответчивости. Итогом спецкурса являются представления о психологической специфике людей, относящихся к разным типам культур, понимание необходимости принимать во внимание социокультурные особенности человека при выборе способов оказания психологической помощи и поддержки, а также при выборе содержания и средств образования детей и подростков, принадлежащих к разным типам культур, и самое важное – обнаружение себя в культуре, социокультурное самоопределение.

Понимание культуральной специфики связано, прежде всего, с образом совершенного человека, сложившемся в определенном типе культуры; с социокультурными образцами, которые представляют собой композицию ценностей, свойственную соответствующему типу культуры, которая выступает как мера, с которой человек соотносит свои поступки, мысли, переживания, свой жизненный путь, соизмеряет свои жизненные выборы, оценивает события и себя самого. В соответствии с образом человека в каждой культуре складываются и свои способы восхождения к соответствующему социокультурному образцу, способы «выделывания» самого себя, достижения своей подлинности, в том числе и способы решения психологических проблем (характер отношений между родителями и детьми, супругами,  понимание смысла событий и чувствительность к нему, содержание страхов, специфика социальных экспектаций и т.д.). 

В этом отношении интересна точка зрения историка М.В. Дмитриева, который, сравнивая западное и восточное христианство, считает, что «трудно не почувствовать, что едва ли не все вопросы индивидуальной и общественной жизни в какой-то степени по-разному решались в православной и западной культурах, поскольку все они были так или иначе связаны с гносеологическими, антропологическими и сотериологическими аспектами христианского вероучения. Трудно не заподозрить, что под влиянием православия русский человек, например, XVI-XVII вв. иначе, чем католики и протестанты, понимал и ощущал, что такое деньги, право, справедливость, ответственность, любовь, радость, одиночество, красота, смерть, счастье, знание, плоть, свобода и пр.» (Дмитриев, 2002, с. 75).

Методика преподавания с учетом специфических задач спецкурса включала в себя нарративные и диалоговые формы, различные варианты рефлексивной работы, анализ конкретных случаев и др.  Нарративный подход (Гавриченко, 2007) в нашем случае означает обращение в процессе повествования о психологических атрибутах типов культур к смыслу культуральных явлений, событий биографии исторических деятелей, нарративным структурам личности, смысловую перекличку исторических эпизодов, осмысление себя, своей жизни в контексте культурального типа (например, подготовка рефлексивного сочинения «Мой социокультурный образец»), вообще, пониманию типа культуры как некого единства мироощущения, традиции, переживания, поступка, отношения друг к другу и к себе.

Приведем некоторые примеры. Программа спецкурса содержит, в частности, осмысление образа человека в таком типе культуры как древнеримская в сопоставлении с социокультурным образцом христианской, и прежде всего, православной культуры.

Образ человека в стоицизме, а именно на этот тип культуры «легло» западное христианство, представлен «человеком добра», который должен «отвоевать себя у себя самого» (Сенека, 2004, с. 5), «оставаться самим собой» (там же, с. 7) противостоя фортуне. Путь к такому совершенному, лучшему человеку, «равному богам» - стремление к благу, добродетели (добру); свобода от обстоятельств, случая, неизбежности, в том числе от своих пороков, в которых человек добра должен уметь честно себе признаваться; мужество, как добровольный выбор неизбежного, включая страдания и смерть; разум или здравый смысл, заключающийся в том, чтобы жить согласно своей природе, полагаясь только на себя. Человек, избравший путь человека добра, должен постоянно находиться в состоянии движения к самому себе, переосмысливая благо в соответствии с природой и здравым смыслом, соизмеряя свое развитие с образом жизни избранного им самим в качестве образца человека добра. Причем, главная задача, смысл этой работы – сам человек, его душа. «…Благо….- пишет Сенека, «…это душа свободная и возвышенная, все подчиняющая себе и сама ничему не подчиненная» (там же, с. 403). «Благо… – это совершенный разум» (там же, с.406), благодаря которому человек достигает собственного блага, которое состоит в том, чтобы «исправить и очистит душу, которая соперничала бы с богами и поднялась выше человеческих пределов, видя все для себя только в себе самой» (там же, с. 406).

Этот весьма привлекательный образ лучшего человека во многом напоминает нам полноценно функционирующую личность К. Роджерса (человек, полностью осознающий свое настоящее «я» и находящийся в постоянном изменении, развитии), самоактуализирующегося человека А. Маслоу (человек, который в процессе развития научается реализовывать свою подлинную «высшую природу», проявляющуюся в ответственности, творчестве, значимой деятельности, честности, справедливости), идеи логотерапии  В. Франкла (которая исходит из того, что «человек, в конечном счете, преодолевает самого себя, человек — это самотрансцендирующее существо», личной задачей и ответственностью которого является актуализация потенциального смысла в своей жизни). При всех отличающихся деталях этих представлений о человеке, им свойственно следующее: сила, ответственность человека за свою жизнь и судьбу находится исключительно в нем самом; работа человека над самим собой, самосовершенствование осуществляется, в конечном счете, для себя самого; саморазвитие, самоактуализация направлены на самосовершенствование «души», т.е. личности, психики (Роджерс, 2004; Маслоу, 1997; Франкл, 1990).

Образ человека в христианстве и, прежде всего, в православии – это человек духовный, благодатный. Свобода, выбор, ответственность, смысл, подлинность, целостность - все это свойственно человеку, однако и целостность, и подлинность, и свобода здесь достигаются только тогда, когда душа одухотворена. Дух есть «душа души человеческой», «сущность души», - пишет Феофан Затворник (Феофан Затворник, 2002, 2009). Отпадая от Бога, от Духа, человек отпадает, отчуждается и от себя самого.

Без Бога у человека нет ничего, что сделало бы его человеком, т.е. обнаружило бы ему его подлинность, стало бы той самой мерой, через отношение к которой он и может обнаружить собственно человеческое. Человек обнаруживает бытие Бога и это дает ему смыслы, а следовательно, силы, средства и меру идти к самому себе. Носителем социокультурного образца в христианстве становится Бог как абсолютная личность (Иисус Христос) и как Дух, как носитель абсолютных объективных ценностей истины, правды, добра, красоты. Причем, любовь здесь выступает, как особое онтологическое духовное состояние человека, которым он и соединяется с Богом (Булгаков, 1994, Франк, 2004 и др.].

Для человека, воспитанного в христианской, православной культуре, ценность человека, личности представлена его духовными основаниями. Все люди как духовные дети Бога должны жить по законам любви, близости, сотрудничества – соборно.

Эта духовная доминанта, закрепленная в языке, традициях, обычаях, в культуре в целом даже у невоцерковленного человека, «отторгает» технологичные формы и способы общения, функциональность отношений друг другу, «тренинговый» подход к самому себе, особенно тогда, когда речь идет о психологической помощи, о душе.

Еще один аспект миссии психологии и психолога актуализируется в контексте футурологических прогнозов ряда ученых (Фукуяма, 2004; Тофлер, 2002 и др.). Прогнозы «шока будущего», могущего привести человека к гибели, вследствие того, что он не сможет вынести темпа цивилизационных изменений (информационная перенасыщенность жизни, темпоральные нагрузки, разрыв человеческих интимных связей между людьми и пр. (Э. Тофлер); представление о том, что именно доверие определяет прогресс, что успех развития общества определяется не рыночными принципами, и даже не приверженностью традициям, но таким элементом культуры как уровень доверия, существующего в обществе (Ф. Фукуяма), и т.д., востребуют от психологии и психолога включения в решение задач цивилизационного типа.

1.6.Задания для самостоятельной работы

Задания для самостоятельной работы выполняются на основе анализа литературных источников. Выполнение заданий позволит адъюнкту  понять основы методологии, выделить различия между психологическими школами, определиться в отношении тех базовых теорий, в русле которых будет выполняться исследование. Понимание структуры психологии, ее направлений, современных проблем, динамики ее развития, ее специфики позволит грамотно осуществить теоретическое исследование и оформить теоретическую его часть.

1. Выделите проблемы современной психологии и причины их возникновения.

2. Разработайте сравнительную таблицу различий в определении предмета и объекта психологии в различных зарубежных и отечественных психологических школах.

3. Составьте таблицу отличительных особенностей житейской и научной психологии.

4. Сравните принципы организации научного исследования, выделяемые различными психологическими школами.

5. Сформулируйте особенности организации научного исследования в контексте естественно-научной и гуманитарной парадигмы.

6. В чем состоят различия в методах исследования, применяемых в исследованиях, выполняемых в разных парадигмах.

7. Выделите основные причины кризиса современной психологии.

8. Сопоставьте особенности протекания кризиса психологии в начале двадцатого века и в современной психологии.

9. Сопоставьте различные представления о месте психологии в системе наук.

10. Каковы особенности и принципы неклассической и постнеклассической психологии.

11. Сопоставьте различные варианты теории деятельности в отечественной психологии (С.Л. Рубинштейн, М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, Б.. Теплов).

12. Выделите основные особенности ленинградской школы советской психологии.

13.   Сопоставьте различные классификации методов психологии

14.  В чем состоят задачи и миссия военной психологии.

Литература

Приказ ГКВВ МВД России от 22 марта 2007 года № 106 «Об утверждении Наставления по морально-психологическому обеспечению служебно-боевой деятельности внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации»

Приказ ГКВВ МВД России от 23 декабря 2009 года № 450 « Об утверждении нормативных правовых актов, регламентирующих вопросы социально-психологической работы во внутренних войсках МВД России»

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

Абульханова К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии // Психология. 2005. №4. С.3–21.

Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. 416 с.

Блауберг, И.В.; Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.  270 с.

Большунова Н. Я. Проблема характера: традиции и современность. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2011.  235 с.

Большунова Н.Я. Субъектность как социокультурное явление и квинтэссенция индивидуальности/ Личность и Бытие: субъектный подход. Материалы научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения члена корреспондента РАН А.В. Брушлинского. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 90 – 93.

Большунова Н.Я. Социокультурная составляющая современной практики психологической помощи / Электронный журнал «Психологическая наука и образование psyedu.ru» — http://psyedu.ru/journal/2014/1/Bolshunova.phtml [2014-1].

Большунова Н.Я., Устинова О.А. Развитие индивидуальности на разных этапах онтогенеза средствами диалога// V Съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество. Материалы участников съезда. Т.I.- М.: Российское психологическое общество, 2012. – С. 272.

Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 320 с.

Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология. Конспективное рассмотрение. М., 2000.

Булгаков С. Н. Свет невечерний: созерцания и умозрения. М. : Республика, 1994.  415 с.

Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса Вопросы психологии, 1996, №6, с. 25-40.

Воробьева Л. И. Субъект и / или автор. (О категориях гуманитарной психологии) // Вопросы психологии. 2004. № 2. С. 149–158

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса //Собр. Соч. Т.1., М., 1982

Гавриченко О. В. Нарратив как метод исследования психологических особенностей личности подростка// Психология и школа. № 4. - 2007. - С.95-100. 

Гегель Г.  Энциклопедия философских наук. М., 1974. Т. 1.

Дмитриев М. В. Человек Православный и Homo Catholicus // Интеллектуальный форум. - № 9, май 2002. - С. 63-87.

 Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога.  М.: Просвещение, 1990.  256 с.

 Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. М.: Проспект, 2010.  560 с.

Зинченко В.П. Сознание и творческий акт. М.: Языки славянских культур, 2010. 592 с.

Ипполитова Н.В. Взаимосвязь понятий «методология» и «методологический подход» // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2009. № 13 (146).  С. 9-15.

Константинов В. В. Методологические основы психологии. [Электронный ресурс]. URL: royallib.com/.../konstantinov_viktor/metodologicheskie_osnovi_psiholo... (дата обращения: 07.06.2015 г.)

Копнин Н., Спиркин А. Методология/Философская энциклопедия. / Под редакцией Ф. В. Константинова.М.: Советская энциклопедия. 1964.

Корнилова, Т.В., Смирнов, С.Д. Методологические основы психологии. М.: Юрайт, 2011. 320 с.

Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. ч.1. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. 160 с.

Леонтьев А. Н.  Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., Политиздат, 1977.

Лидерс А. Г.Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.  256 с.

Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. : Наука, 1984.  444 с.