II. Психология организации познавательной и практической активности учащихся

1. Как и насколько успешно учитель влиял на внимание учащихся, может быть, он использовал какие-либо специальные способы организации внимания?

2. Насколько информационный материал соответствует возрастным особенностям школьников, их потребностям? Не наблюдалось ли перенасыщение большим количеством понятий, фактов, закономерностей?

3. Если учащиеся выполняли упражнения, решали задачи, то, что можно сказать о степени новизны каждого задания по отношению к предыдущему? Культивировались ли при этом какие-нибудь общие способы решения класса задач, приемы умственной и практической деятельности, рефлексивные навыки?

4. Какие логические формы мышления (индукция, дедукция и др.), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы инициировались деятельностью учителя?

5. Использовались ли какие-нибудь формы совместной учебной деятельности школьников? Как комплектовались малые группы, как работали учащиеся в группах с точки зрения психологии сотрудничества и общения?

6. Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или индивидуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны?

7. Можно ли говорить в целом о каких-то «микровкладах» урока в умственное и личностное развитие учащихся, в становление умения учиться?

8. Использовались ли на уроке различные виды практической активности, направленные на усвоение и закрепление знаний, самопознание? Соответствуют ли виды практической деятельности цели урока и информационному материалу?

9. Показана ли возможность практического применения усвоенных знаний?

III. Мотивация учебной деятельности школь­ников

1. Подчеркивал ли учитель важность, необходимость данной темы (раздела, вопроса и т.д.) в составе учебного предмета или в жизни?

2. Опирался ли он на жизненный опыт учащихся, их ранее усвоенные знания, интересы? Использовал ли занимательный материал?

3. Ставил ли вопросы, вовлекающие школьников в процесс изучения материала, «открытия» новых знаний, способов действия, решения задач?

4. Приобщал ли учащихся к формированию (формулированию) целей, частных задач урока?

5. Использовал ли учитель разнообразные способы организации познавательной и практической активности школьников?

6. Если имели место групповые формы учебной деятельности, то в какой мере они способствовали появлению у школьников заинтересованности в успехе одноклассника?

7.Можно ли сказать, что учащиеся в основном с желанием работали на уроке?

IV. Стиль педагогического общения

Провести анализ стиля общения можно по следующим позициям:

1. Каков эмоциональный тонус работы педагога: он приветлив, бодр, доброжелателен или озабочен, угрюм, или даже проявляет раздражительность?

2. Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств школьников: учитель внимателен к их высказываниям, соглашается с идеями и предложениями учащихся, комментирует их, дополняет, разрабатывает, тактично опровергает? А может быть, он ограничивается однозначными оценочными репликами («так», «правильно», «не годится» и т. д.)?

3. Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоционально поощрять школьников за удачную мысль и хорошо выполненную работу? Как именно это делает? Тактичен ли учитель в реагировании на неудачные ответы? Как выражает неудовольствие ходом дела? Чувствует ли учащиеся эмоциональную поддержку со стороны педагога в трудных ситуациях?

4. Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке? Можно ли сказать, что они осуществлялись с сохранением уважения к личности школьника, что они индивидуализированы? А может быть, учитель был при этом бестактен, легко переходил на угрозы и другие отчуждающие учащихся формы поведения?

5. Каково общее впечатление о стиле педагогического общения? Понимает ли учитель интеллектуально и эмоционально учащихся или все видит только со «своей колокольни» и слышит только себя? Можно ли сказать, что средствами данного урока учитель содействовал формированию положительной самооценки школьников, воспитывал у них уверенность в себе?