Глава 11. Ресурсы психологической сказки в работе с учителями

Есть старая восточная притча о странствующем искателе истины, увидевшем однажды большой камень, на котором было написано: «Переверни и читай». Он с огромным трудом перевернул тяжелый камень и прочел на другой стороне: «Зачем ты ищешь нового знания, если не обращаешь внима­ния на то, что уже знаешь?»⁵. О чем эта притча? Может быть, как раз о сказках? Ведь все мы стремимся узнать не­что новое, познакомиться с последними разработками в об­ласти педагогики и психологии, использовать не известные ранее технологии. Но часто забываем о том, что нам известно с самого раннего детства, - о сказках. Мы знаем их, но не обращаем внимания на это знание, считая его уже использо­ванным багажом. Но это не так. В сказках для нас есть еще много неоткрытого и невостребованного.

Сказка - это удивительное по силе психологического воз­действия средство работы с внутренним миром ребенка, мощный инструмент развития. При этом в рамках современ­ной образовательной системы следует использовать не только народные или авторские сказки, которыми богата литерату­ра, но и специально созданные сказки, предназначенные для использования в деятельности школьного психолога. Среди всего разнообразия таких сказок (психотерапевтических, психокоррекционных, дидактических и т.п.) особое место за­нимают психологические сказки (психосказки). Но прелесть психологических сказок состоит в том, что они могут быть использованы не только для работы с детьми, но и в целях оказания психологической помощи взрослым.

Важнейшую категорию взрослых, с которыми приходится взаимодействовать школьному психологу, представляют педа­гоги. Среди разнообразия психотехнологий, применяемых по отношению к учителю, на наш взгляд, сказка имеет пока еще незаслуженно низкий ранг. А между тем именно сказочные метафоры позволяют учителю выйти из закостеневшего эго-состояния Родителя и дать волю своему собственному внутрен­нему Ребенку. Основная цель семинара-тренинга - познако­мить участников с развивающими и психотерапевтическими ресурсами сказок разных типов и, в частности, с ресурсами психологической сказки. При этом при проведении занятий с группами учителей акцент делается прежде всего на разви­вающих потенциалах сказок и конкретных приемах работы со сказками на уроках. Если в составе группы есть психологи, то следует в большей степени сосредоточиться на психологиче­ском анализе сказок и возможностях сказки как диагностиче­ского, психокоррекционного и психотерапевтического инстру­мента работы с детьми, подростками и взрослыми. Первое занятие по содержанию принципиально не отличается в груп­пах с разным контингентом участников.

Кратко опишем общую стратегию работы со сказками, ко­торую можно применять в психологическом тренинге для учи­телей. Эта стратегия реализуется в рамках нескольких этапов:

Первый - информационный - этап включает краткое зна­комство с психологической трактовкой сказочного содержа­ния, набором функций волшебных сказок (по В.Я.Проппу) и основными персонажами, встречающимися в сказках.

Второй - интерпретационный - подразумевает психологи­ческий анализ известных сказок.

Третий - сочинительский. Осуществляется первая попыт­ка сконструировать сказку, опираясь на отдельные функции сказок. При этом в группе продолжает отрабатываться уме­ние проводить психологический анализ сказок.

Четвертый - этап драматизации. Сказки разыгрываются и видоизменяются. Осуществляется поиск ресурсов для реше­ния проблем.

Первый этап— информационный.На первом же занятии ведущий предлагает участникам тренинга записать те ассо­циации, которые возникли у них в связи со словом «сказка». Это могут быть определения этого понятия, названия кон­кретных сказок - в общем все, что приходит в голову.

Каждый из участников зачитывает свои записи. Обычно оп­ределения сказки встречаются нечасто, но зато бывают яркими и неожиданными. Чаще предъявляется ассоциативный ряд примерно такого плана: «детство», «теплота», «бабушка», «ра­дость», «вымысел», «страшно». Во время обсуждения ведущий может задать вопрос о том, кому чьи ассоциации показались наиболее интересными и (или) близкими к собственным.

Затем ведущий предлагает выяснить, как же трактуется сказка в науке. Вот несколько определений сказки, взятых из разных источников:

1. «Вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточ­ная повесть, сказание» (В.Даль Толковый словарь живо­го великорусского языка. М., 1994. Т.4. С. 170).

2. «Повествовательное, обычно народно-поэтическое, про­изведение о вымышленных лицах и событиях, преимуще­ственно с участием волшебных, фантастических сил» (С.И.Ожегов. Словарь русского языка. М., 1986. С. 625).

3. «Повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил» (Словарь русского язы­ка. М., 1988. T.IV. С. 102.):

4. «Один из основных жанров устного народно-поэтическо­го творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел» (Лите­ратурный энциклопедический словарь. М., 1988. С. 383).

5. «Краткая поучительная, чаще оптимистичная исто­рия, включающая правду и вымысел» (С.К.Нартова-Бочавер. 1996).

6. Произведение, в котором главной чертой является «установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла» (В.И.Аникин. 1973. С. 69).

7. «Абстрагированная форма местного предания, пред­ставленного в более сжатой и кристаллизованной фор­ме... Изначальной формой фольклорных сказок являются местные предания, парапсихологические истории и рас­сказы о чудесах, которые возникают в виде обычных галлюцинаций вследствие вторжения архетипических , содержаний из коллективного бессознательного» (М.-Л. фон Франц. 1998. С. 28-29).

Итак, далеко не полный перечень определений сказки по­зволяет увидеть и разнообразие подходов, и почти полностью совпадающие взгляды. Обращает на себя внимание стрем­ление авторов толковых словарей указывать на фольклор­ное происхождение сказки, но не фиксировать в определении такой вид сказки, как авторская. Эта позиция представляет­ся не вполне правомерной, тем более что в статьях о сказке, как правило, обязательно упоминаются сказочные произве­дения Пушкина, Гофмана, Андерсена и др., ставшие неотъ­емлемой частью литературного наследия всего человечества.

Чуть ли не единственной характеристикой сказки, встре­чающейся почти во всех определениях, является вымысел. Разница состоит в основном в акцентировании цели вымысла и его значения: или как условно-поэтического, или символического, или как ориентированного на активное переплете­ние с правдой.

Но при таком широком толковании термина «сказка» по­лучается, что мы можем отнести к сказкам и все фантасти­ческие произведения, и детективы, да и вообще - любые произведения, описывающие какие-то истории и содержащие правду и вымысел! Ведь, скажем, аргентинские и мексикан­ские сериалы - что, если не сладкая сказка? Получается, что сказка окружает нас всюду! И взрослые, которые пренебре­жительно отзываются: «Сказки - это для детей», а сами ве­черами зачитываются романами в стиле «фэнтези», на самом деле очень любят сказки. Наверное, не будет слишком боль­шим отступлением от истины, если заявить, что нет людей, которые не любили бы сказок.

Логично обсудить вопрос о том, есть ли у учителей самые любимые и нелюбимые сказки. Опыт показывает, что среди любимых сказок авторские и народные представлены пример­но пятьдесят на пятьдесят. Но вот среди тех сказок, которые не нравятся, соотношение принципиально другое: почти девя­носто процентов сказок, относимых участниками семинаров-тренингов к нелюбимым, составляют авторские сказки. При­чем явное первенство держат сказки... Ганса Христиана Андер­сена! Наиболее часто называется «Русалочка».

Это очень интересная тема для обсуждения в группе. Ведь получается, что народные сказки реже являются для нас не­привлекательными. А если вспомнить о том, что многие фольклорные сказочные сюжеты насчитывают возраст в не­сколько тысячелетий и в разнообразных вариантах встреча­ются в резко отличных между собой культурах и среди наро­дов, территориально очень удаленных друг от друга, то есть смысл задуматься о причинах этого. Здесь необходимо вместе с участниками порассуждать, что же такого содержится в древних народных сказках, что является значимым для лю­дей, живущих в разных местах земного шара? Выходит, не­которые сказки становятся удивительными связующими ни­тями между народами, наверное, во многом потому, что в них отражено то, что только и объединяет людей, - сходство законов их внутреннего мира. Иными словами, именно пси­хологическое содержание сказок, символическое отображе­ние психологических явлений, отшлифованное веками жиз­ни сказок, делает народные сказки незаменимым инстру­ментом воздействия на человека.

А почему же авторские сказки так часто вызывают внут­реннее неприятие, отторжение? В процессе обсуждения участники приходят к выводу, что, по-видимому, это происходит в тех случаях, когда сказочник нарушает какие-то важные за­коны построения сказки и проецирует в созданную им сказку свои личностные особенности, свое личное бессознательное. Хорошо, если личность автора здорова и гармонична, но ведь бывает и иначе. Тогда мы обнаруживаем в сказке проекции невротической личности, которые «сбивают» цельность сказки, наполняют ее неприемлемыми - для нас - смыслами.

На этом этапе можно обсудить с участниками конкретные примеры сказок, вызывающих у них отрицательные эмоции и неприятие. В качестве примера можно привести сказку Андерсена «Огниво». В этой сказке есть момент, который часто вызывает и у детей, и у взрослых чувства удивления, отторжения и даже брезгливости. Солдат - главный герой сказки - по договоренности с ведьмой добывает для нее ог­ниво и получает за это огромное количество золота. Но вме­сто того, чтобы соблюсти условия договора, как это обычно делают порядочные люди, солдат забирает себе и золото, и огниво, а ведьме (не сделавшей ему абсолютно ничего плохо­го, наоборот, поступившей с ним честно) просто отрубает го­лову (видимо, чтобы скрыть все последствия своего откро­венного преступления - обмана). Понятно, что положитель­ного героя, которым представляет солдата Андерсен, такое поведение, мягко говоря, не красит. По мнению участников, в этом эпизоде проявляются невротические личностные про­екции самого автора. Стоит заметить, что возможно нахож­дение других смыслов этой сказки, но на этом этапе обсуж­дения можно остановиться и предложить участникам обра­титься к народным сказкам и с помощью анализа их содер­жания разобраться с причинами возникновения «сбоев» (ре­альных или кажущихся в сказках авторских).

Для разбора можно выбрать любую из самых известных детских сказок («Курочка Ряба», «Теремок», «Колобок» и пр.). Мы обычно начинаем с «Колобка». Возможны разные варианты работы с этой сказкой. В одном случае ведущий сам прочитывает сказку (именно прочитывает - важно, что­бы участники группы восприняли точный текст сказки). В другом - можно попросить участников прочесть сказку по кругу, при этом каждый из членов группы читает небольшой кусочек, а затем передает книжку своему соседу.

После прочтения сказки участники группы разбиваются на двойки или тройки (в зависимости от величины группы) и получают задание извлечь из нее все смыслы, которые только удастся. Чему учит эта сказка? Как можно сформулиро­вать уроки, преподносимые нам этой сказкой?

После обсуждения в микрогруппах все найденные смыслы представляются остальным участникам. Каждое утверждение фиксируется ведущим на доске или планшете. Явно совпа­дающие с уже зафиксированными смыслы, предлагаемые участниками, повторно не записываются. В процессе общего обсуждения, как правило, появляются новые идеи и форму­лируются новые уроки, извлеченные из сказки. Разумеется, в зависимости от состава группы результаты такой работы могут быть очень разными. В качестве иллюстрации можно привести перечень «уроков сказки «Колобок», полученный в процессе работы на одном из семинаров-тренингов.

1. В ситуации опасности стремись действовать.

2. Откажись от стереотипов. Одни и те же действия не годятся для всех случаев жизни. Будь гибким.

3. Если хочешь чего-то добиться - не медли. Действуй решительно.

4. Хитростью можно многого добиться.

5. Быстрая реакция - залог успеха. Чутко реагируй на окружающее.

6. Распознавай манипулятора, учись противостоять ма­нипуляциям.

7. Умей рефлексировать - и свои действия, и восприятие тебя партнером.

8. С миру по нитке - голому рубашка. Даже в ситуации кажущегося отсутствия резервов их всегда можно найти.

9. Нельзя быть беспечным - к словам старших стоит прислушиваться.

10. Родители не должны оставлять детей без присмотра.

11. Если вы хотите иметь детей, не теряйте надежды, у вас всегда есть шанс (в случае трактовки создания Ко­лобка как символического акта зачатия и рождения дол­гожданного ребенка).

12. Высоко взлететь - больнее падать.

13. Присмотрись: есть ли фундамент на очередной сту­пеньке, на которую ты взобрался.

14. Не воспринимай все буквально (учись видеть скры­тые мотивы и подтексты).

15. Если уж ты решил отделиться от родителей, осознай цель этого.

16. Знай меру эмансипации - насколько большим долж­но быть отдаление.

17. От судьбы не уйдешь (знай свое предназначение: в данном случае - быть съеденным).

18. Наглость не порок - все равно сожрут.

19. Без специальных усилий не извлечешь скрытые ре­сурсы.

20. Используй свои недостатки (в своей песенке Колобок сообщает о своем происхождении - «по амбару метен, по су сечкам скребен», то есть из пыли и грязи; иными сло­вами: генотип никудышный, чего же меня есть?).

21. Умей просчитывать стратегию своего поведения.

22. Не рекламируй себя, лучше прикинься несъедобным.

23. Не хами первым встречным - это попросту опасно.

24. Будь осторожен в кризисные моменты своей жизни (при трактовке путешествия Колобка от подоконника до встречи с Лисой как этапов возрастного развития от мла­денчества до ранней юности).

25. Первые сексуальные контакты наиболее опасны (ведь катастрофой стала встреча именно с особой женского по­ла - Лисой, до этого момента юному Колобку встреча­лись исключительно звери-мужчины).

26. Трудный подросток характерен для конфликтной се­мьи (отношения между дедом и бабкой далеки от иде­ально гармоничных).

Разумеется, среди извлеченных смыслов сказки (а дума­ется, это далеко не все) есть вроде бы противоречащие друг другу. Но так и должно быть, поскольку содержание народ­ных сказок многослойно и насыщено символикой. Участни­ки семинара-тренинга обычно сами бывают поражены оби­лием смыслов, которые им удается обнаружить в этой кажущейся такой простой и тривиальной сказке. Приве­денный перечень «уроков сказки» не следует предъявлять участникам группы, он может служить лишь неким ориен­тиром для ведущего, чтобы иметь представление о возмож­ных трактовках сказки.

На последующих занятиях первого этапа педагоги знако­мятся с важнейшими принципами морфологии народных ска­зок, выделенными В.Я.Проппом:

1. Постоянными действующими элементами волшебных сказок служат функции действующих лиц, независимо от того, кем, как и когда они выполняются.

2. Число функций, присущих действующим лицам вол­шебной сказки, ограничено. При этом в отдельно взятой сказке они не обязательно могут присутствовать все, но в содержании сказки обязательно вычленяются хотя бы некоторые из них.

3. Последовательность функций всегда одинакова (в мо­делируемых и сочиняемых сказках часто происходит от­ступление от этого принципа).

В.Я.Пропп выделил 31 функцию. В своей работе мы ис­пользуем специально приготовленные карточки, на одной стороне которой написано название функции, а на другой присутствует ее символическое изображение. Берутся не все функции, предлагаемые Проппом, а только 24 наиболее важ­ных, с нашей точки зрения. О каких же функциях идет речь? Перечислим их и дадим краткие пояснения, используя конкретные примеры из сказок:

1. Отлучка («уехал купец как-то в чужие страны», «от­правился царь на войну», «пошла однажды Марьюшка с подружками в лес по ягоды»).

2. Запрет («не открывай оконца», «не отлучайся со дво­ра», «не пей водицы»).

3. Нарушение запрета (очевидно - персонажи сказок и в оконце выглядывают, и со двора отлучаются, и из лужи водицу пьют; при этом в сказке появляется новое лицо -антагонист, вредитель).

4. Получение волшебного средства (интересно, что сред­ство может, по мнению В.Я.Проппа, непосредственно пе­редаваться, указываться, изготовляться, покупаться, по­являться неведомо откуда, похищаться, выступать в лице различных персонажей, предоставляющих себя в распо­ряжение героя, и т.д.).

5. Способ достижения цели (это может быть полет на ковре-самолете, использование меча-кладенца и т.п.).

6. Преследование (какая сказка, как и детектив, обходит­ся без погони? Героев могут преследовать гуси-лебеди, Змей Горыныч, Баба Яга, Лихо Окаянное и прочие не ме­нее симпатичные персонажи).

7. Одержание победы (разрушение злых чар, физическое уничтожение антагониста - Змея, Кащея Бессмертного, победа в состязании).

8. Счастливый конец (все очевидно).

9. Герой покидает дом (при этом герой может либо от­правляться, отсылаться из дома, скажем, с благослове­ния родителей разыскивать сестренку, либо изгоняться, например, отец увозит изгнанную мачехой дочь в лес).

10. Враг начинает действовать (змей похищает царевну, медведь ворует овес).

11. Даритель испытывает героя (Баба Яга дает девушке задание выполнить домашнюю работу, Змей предлагает герою поднять тяжелый камень).

12. Герой выдерживает испытание дарителя (все очевидно).

13. Герой вступает в битву с врагом (иногда это откры­тый бой - со Змеем Горынычем, например, иногда состя­зание или игра в карты).

14. Герою дают сложное задание (достать перстень со дна моря; соткать ковер; построить дворец за одну ночь; принести то, не знаю что, и другие не менее невыполни­мые поручения).

15. Герой исполняет задание (а как же иначе?).

16. Враг оказывается поверженным (в сказках антагони­ста не только побеждают в бою или состязании, но и из­гоняют или уничтожают с помощью хитрости).

17. Герой возвращается домой (обычно это происходит в тех же формах, что и уход).

18. Героя не узнают дома (иногда вследствие произо­шедших с ним внешних изменений, наведенного закля­тья, увечья, взросления).

19. Появляется ложный герой (то есть тот, кто выдает себя за героя или присваивает себе его заслуги).

20. Герой спасается от преследования (прячась в печку, превращаясь в кого-то или с помощью волшебных средств преодолевая огромные расстояния).

21. Героя метят (метку наносят на тело или дают особый предмет - кольцо, полотенце, образок).

22. Разоблачение ложного героя (это может произойти в результате специальных испытаний или свидетельства авторитетных лиц).

23. Узнавание героя (без комментариев).

24. Герою дается новый облик (частый прием - погруже­ние в кипящую воду или горячее молоко, что делает ге­роя еще краше, - является, несомненно, прямым отра­жением обряда инициации).

Учителя знакомятся с семью основными сказочными пер­сонажами, которых В.Я.Пропп называет так: Герой, Отпра­витель, Помощник, Даритель, Царевна, Антагонист, Лож­ный герой. Приводятся конкретные примеры из сказок, иллюстрирующие выделенных персонажей. Помимо подхода к сказке В.Я.Проппа предоставляется в сжатом виде инфор­мация о других возможных трактовках символического мира сказок (например, в юнгианской психологии). Описываются типы сказок и их отличия друг от друга. Дается понятие психологической сказки.

Второй этап — интерпретационный.Учителя обучаются видеть в сказке не только литературно-эстетическую сторону, но и психологический символический ряд. При этом важно, чтобы трактовки учителей не критиковались и не отверга­лись, а рассматривались наряду с трактовками психолога. На этом этапе у педагогов появляются новые неожиданные для них самих идеи, возникают чудесные «креативные про­рывы», открывающие им возможности видеть что-то абсолют­но новое в привычных текстах старых сказок. Нужно всяче­ски поддерживать проявление их творческих потенциалов.

Сказки удобно анализировать, используя простую схему, предложенную Е.Л.Доценко (1999):

1. Тема- то, о чем сюжет, на чем строится интрига дей­ствия. Тему можно толковать как значимую сферу жизни автора: путешествие, семейные сцены, поиск друзей и т.д.

2. Персонажи - круг основных действующих лиц, их ха­рактеристики. Они могут толковаться как значимые ли­ца из окружения. В случае психологических сказок их можно рассматривать как персонификации личностных устремлений, внутренних конфликтов или - в духе пси­хосинтеза - как отражение су б личностей.

3. Герой - персонаж, с которым идентифицируется автор сказки. В процессе его анализа выявляются особенности самосознания Я-образа, самоотношения, понимания сво­его места среди других людей.

4. Отношения между персонажами и героем. Их можно ин­терпретировать или как характерные для автора отноше­ния со значимыми людьми, или как желательные для него.

5. Типичные события - то, что составляет основную фа­булу сказки. Их можно считать символическим отраже­нием событий в жизни человека, причем жизни не толь­ко внешней, но и внутренней. Стоит ли говорить, что часто это метафорическое отражение самим автором до момента анализа уже созданной сказки не осознается?

6. Трудности - те наиболее важные, эмоционально заря­женные проблемы, которые тревожат человека.

7. Средства совладания с возникающими трудностями - те способы, приемы, ухищрения, которые использует че­ловек. Интересно, что они могут в символической форме отражать реально применяемые в жизни средства, а мо­гут оказаться неожиданно найденным в процессе созда­ния сказки способом решения проблемы.

8. Недостающие ресурсы - то, чего реально недостает в жизни человека: как внутренние ресурсы (личностные качества и способности - смелость, решительность, уве­ренность в себе), так и внешние (физические условия, материальные возможности, жизненные опоры).

9. Имеющиеся ресурсы - то, что имеется в распоряже­нии человека.

Третий этап — сочинительский.Для облегчения процесса создания сказок учителям предлагается следующая процеду­ра. Из стопки карточек с названиями функций персонажей одним из участников семинара вытягиваются случайным об­разом несколько (8-10) карточек и раскладываются по по­рядку. Названия карточек озвучиваются и записываются на доске или на плакате. Учителям предлагается сочинить сказку по указанному условному сценарию. На этапе сочине­ния сказок мы обычно предлагаем попробовать создать именно психологическую сказку, т.е. такую, которая описы­вала бы события во внутреннем мире человека. Разумеется, это очень непростое задание. Возможно, стоит представить его в качестве домашнего задания.

На последующих занятиях этого этапа учителя часто де­лают для себя совершенно неожиданные открытия. Однако следует помнить, что анализировать сказку можно лишь с разрешения самого автора. При этом интерпретируют сказку сами участники. Психолог же старается ограничиваться во­просами или отдельными репликами, помогающими напра­вить обсуждение в нужную сторону. Важнейшей задачей психолога становится обеспечение психологической безопас­ности автора, который может испытать настоящее катарсическое переживание.

В качестве иллюстрации приведем сказку, созданную уча­стницей одного из семинаров - О.Н.Сергеевой.

Сказка о маленьком Гу. Маленький Гу был самым сла­бым птенцом среди своих сестер и братьев. Родители всячески опекали его, не позволяли подходить близко к краю гнезда, боясь, что он упадет. Так проходило его детство. Когда братья и сестры уже начали вылетать из гнезда, он с грустью смотрел на них и думал, что, на­верное, ему никогда этого не суждено. Он даже не пробо­вал воспользоваться своими крыльями и только неуклю­же бродил по гнезду, когда все улетали. Однажды ему стало совсем грустно, и он решил, невзирая на запреты родителей, забраться на край гнезда и хотя бы одним глазком посмотреть на мир.

Но был он совершенно неумелый, и первый же сильный порыв ветра столкнул его вниз. Гу упал на мох. Он даже не успел испугаться, когда вдруг увидел, что к нему при­ближается большое страшное животное с зубастой па­стью, мощными лапами и хвостом. Хотя Гу никогда не видел собак, он понял, что надо спасаться. Собака кину­лась за ним. Из последних сил, не разбирая дороги, Гу бежал на своих не приспособленных к бегу лапах, пока наконец не уперся в чьи-то пахнущие кожей сапоги. Это был Охотник. Он поднял Гу на руки и с удивлением стал его разглядывать, недоумевая, почему такая взрос­лая и здоровая птица бежала, а не улетела от его пса. Гу притих в руках Охотника, и тот решил отнести его домой, на ферму, своим ребятишкам.

Дети играли с Гу, пока было лето, а потом уехали в го­род учиться, и Гу переселили на скотный двор в откры­тый вольер, так как все знали, что он не может ле­тать. Там он и сидел, всеми забытый, и с тоской смотрел на летающих птиц. Так бы и провел он остаток своих дней, если бы однажды к нему не проник через дыру в сетке хозяйский Кот. В тот раз Гу спасло толь­ко вмешательство Хозяйки, которая оттащила Кота от яростно отбивавшегося лапами и крыльями Гу. Дыру в сетке заделали, но Гу понял, что теперь ему все­гда будет грозить опасность, и решил тренировать свои слабые крылья, чтобы суметь защититься ими от Кота. Он каждый день нагружал на них камни и пытался удержать их. Крылья его заметно окрепли. Несмотря на накопленные силы, у него даже не появлялось мысли, что он может полететь, как другие птицы. И вот однажды Кот опять пробрался к нему в вольер. Выла ночь, и напа­дение Кота застало Гу врасплох. Спросонок он подпрыгнул и стал яростно махать крыльями, отбиваясь от Кота. Вдруг земля под ним сдвинулась, поверженный Кот остался внизу, и Гу понял, что полетел. В восторге он стрелой кинулся вверх в небо, спланировал на потоках ветра пониже, сделал несколько прощальных кругов над фермой и полетел вдаль, назад к своим род­ным, туда, где был его настоящий дом.

На этапе сочинительства возможны разные варианты. Можно, скажем, определиться с темой будущих сказок сообща и даже обозначить персонажей в соответствии с се­мью классическими пропповскими. Например, персонажами могут стать вещи из интерьера обычного школьного класса: главный Герой - Кусочек Мела, Антагонист - Тряпка, Лож­ный герой - Маркер, Отправитель - Коробка Мелков, По­мощник - Указка, Даритель - Глобус, Царевна - Учительни­ца. Затем учителя придумывают сказки, в которых дейст­вуют указанные персонажи и события которых соответству­ют заданной схеме последовательных функций.

В одной из тренинговых групп восемь пропповских карто­чек определили следующую цепочку функций:

1. Отлучка.

2. Герою дают сложное задание.

3. Появляется ложный герой.

4. Получение волшебного средства.

5. Преследование.

6. Герой вступает в битву с врагом.

7. Разоблачение ложного героя.

8. Счастливый конец.

В результате общего обсуждения участниками тренинга, хорошо психологически подготовленными, было принято ре­шение распределить персонажей таким образом:

Герой - Мышление.

Антагонист - Невроз.

Царевна - Фрустрация.

Отправитель - Память.

Даритель - Фантазия.

Помощник - Гипноз.

Ложный герой - Аффект.

Разумеется, было разрешено вводить других дополнитель­ных персонажей и добавлять при необходимости нужные ска­зочные функции. Психологические сказки, сочиненные участ­никами согласно заданным условиям, получились настолько разнообразными, яркими и художественно отточенными, что это оказалось неожиданностью даже для ведущего (четыре та­кие сказки, созданные С.Алхимовым, Д.Савельевым, А.Шпак и Д.Щербаковой, приведены в приложении). Анализ сказок затем проводился в соответствии со схемой, описанной выше.

Можно, впрочем, поступить и иначе - сразу предоставить педагогам возможность конструировать сказку, не оговари­вая тему и персонажей.

Приведем в качестве примера одно из упражнений.

Несказочные проблемы

Участникам группы предлагается вспомнить о какой-либо своей трудности, проблеме, с которой они столкнулись не­давно. В учебной группе не стоит брать слишком сложную и глобальную проблему, хотя, как показывает опыт, некоторые участники выбирают для работы одну из самых значимых для них трудностей, особенно если с самого начала ведущий предупреждает, что можно будет не раскрывать свою про­блему впрямую. Ведущий дает следующее задание:

- Выберите сказочного персонажа, который мог бы столкнуться с такой же проблемой. Вполне возможно, что вам захочется придумать своего собственного героя. Это еще лучше. Назовите своих персонажей. Уже на этом этапе возникает взаимный интерес к трудно­стям друг друга, угадать которые люди пытаются, исходя из называемых героев. На наш взгляд, не стоит запрещать повторение персонажей (так, в одной группе появились Мальвина и Мальвина-2). При необходимости можно попросить уточнить некоторые особенности персонажей, их внешность. Это важно тогда, когда это только что придуманный герой. Очень часто (если не всегда) в образе такого сказочного героя проецируются черты Я-концепции участников. Как много уже говорят о своем создателе такие, например, персонажи, как «старая металличе­ская чернильница», «попугай-непоседа», «жена Карлсона».

Затем участники должны придумать завязку сказки, в ко­торой герой столкнется с проблемой, похожей (возможно, ОЧЕНЬ метафорически) на их реальную проблему. Эти зачи­ны сказок рассказываются по кругу. Таким образом, на этом этапе всем становится понятен (в той или иной степени при­ближения) смысл трудностей каждого.

На доске записываются имена всех сказочных персонажей по кругу. Каждому участнику предлагается по очереди по­дойти к доске и соединить стрелками имена тех героев, чьи трудности, по их мнению, в чем-то схожи. Совсем не обяза­тельно проводить стрелки от имен своих героев, хотя и это не запрещается.

В чем задача последней процедуры? Идея родилась спон­танно. Ведь в принципе можно было бы ограничиться просто предложением участникам выбрать того, чья проблема анало­гична его собственной. Отсроченный анализ позволил оправ­дать и обосновать именно такой ход. Реальный выбор в дейст­вии осуществляет более инициативный участник, в то время как выбранный им человек, возможно, еще сомневается или просто не решается предложить объединиться кому-то из дру­гих участников. Обычно, если мы сидим в нерешительности и нам кто-то предлагает себя в пару, то ответить отказом в такой ситуации уже неудобно. Но это не означает, что мы в действи­тельности считаем наши с партнером проблемы сходными.

В случае отражения сходства проблем на доске каждый свободен в выборе, а если сам не может оценить степень единства своей проблемы с другими, то у него есть возмож­ность выразить свое мнение о сходстве проблем других уча­стников. Появившаяся на доске схема отражает в какой-то мере результаты социометрии проблем в группе. Правда, здесь возникает некоторая трудность: как и в традиционной социометрической процедуре, тут выявляются и «звезды», и «предпочитаемые», и, возможно, «отверженные», что не по­зволяет однозначно распределить участников на двойки или тройки. В этой ситуации мы вышли из положения следующим образом: предложили «социометрической звезде» сде­лать свой выбор из тех героев, которые предъявили заявку на нее (до этого момента сама «звезда» не делала такого вы­бора). Так возникла первая пара. Один из героев не получил выбора. Тогда остальным участникам было предложено вы­сказать свое мнение (стрелками). Несколько человек указали на одного и того же героя. Он и стал партнером «отвержен­ного». Остальные распределились по своему усмотрению, но, разумеется, с учетом социометрической картинки.

Следующий этап упражнения заключался в сочинении продолжения сказок, которое осуществлялось в парах. Инст­рукция на этом этапе упражнения звучала так:

- Мы имеем завязки сказок, но, как и в больших рома­нах, заявленные сюжетные линии должны каким-то об­разом пересечься, чтобы родилось продолжение обеих ска­зок, но уже в одном произведении. Ваша задача - сочинить это ваше общее продолжение, в котором ваши персонажи поискали бы способы разрешения вставших перед ними трудных вопросов.

Через несколько минут (10-15) в кругу звучат только что созданные сказки. Рассказывает кто-то один из пары, второй при необходимости добавляет. В принципе вполне приемлемо разыгрывание сочиненных сказок, но в этом случае лучше объединять участников не в пары, а в четверки или даже пя­терки. Это разумно, когда группа слишком велика, но и вре­мени на подготовку в этом случае нужно давать не менее по­лучаса.

Нередкой оказывается ситуация, когда сказка сочинена и весьма интересна, но даже при поверхностном анализе, про­водимом самими рассказчиками с помощью правильно по­ставленных вопросов ведущего, обнаруживается, что пробле­мы героев не преодолены или преодолены частично. Несколь­ко примеров:

Мальчик-лгунишка и «упрямый попугай». Лгун из из­вестной сказки про пастушка, у которого волки съели все стадо, потому что никто не поверил его крикам о помощи, восприняв их как очередную ложь. А сказка о попугае начи­налась с того, что он летит навстречу самолету и категориче­ски не желает сворачивать - пусть, мол, он первый. Общая сказка этих участников звучала так (оказавшись продолже­нием «попугайской» сказки): «...А в самолете сидел маль­чик-лгунишка. Он кричит попугаю: «Сворачиваю влево!» А тот, удовлетворенный, решил, что и сам может повернуть.

И сделал поворот направо. Но мальчик-то, как всегда, лгал и поэтому повернул тоже направо. В результате они полетели вместе. И подружились».

Несмотря на такой внешне оптимистичный конец очевид­но, что проблемы персонажей — «упертость» попугая и лжи­вость мальчика - отнюдь не разрешены.

Другой пример. Мальвина собиралась на свидание с Пье­ро, но посмотрела в зеркало, и то, что она там увидела, ее очень расстроило. Сюжетные повороты, разработанные этой участницей совместно со своим партнером в паре, привели только к тому, что она потеряла свою жизнерадостность и стала для Пьеро еще менее привлекательной.

Жена Карлсона постоянно конфликтовала со своим супру­гом из-за черной кошки, принесенной ею в семью из досемейной жизни. Помогая Мальвине-учительнице решить про­блему с «буратинистыми» учениками, они подарили эту кошку в «живой уголок». Но напряженность в семье Карл­сонов сохранилась - уже по другому поводу.

«Сказочные» способы решения жизненных проблем на этом этапе, как правило, символически повторяют те попытки, ко­торые уже предпринимались участниками в реальности и не дали результата. Или отражают тот выход, который тоже осознавался, но был отвергнут по каким-то причинам как аб­солютно неприемлемый. Характерно в этом плане высказыва­ние «жены Карлсона»: «Но в жизни-то я не могу эту «кошку» сдать в «живой уголок»!» Это совершенно естественно: чтобы перейти к поиску решения проблем в иной плоскости, надо понять, что очевидные варианты уже исчерпаны. «Отыграв» их в метафорической форме, участники выходят на иной уро­вень рассмотрения проблемной ситуации. Работа в парах и не­обходимость объединить усилия в создании общей сказки с «общим» решением позволяют приблизиться к границе этого перехода на качественно иной уровень, посмотреть на ситуа­цию с новой, неожиданной точки зрения.

Помочь в этом может внезапное заявление ведущего, что, по его мнению, все сказки остались незаконченными и необ­ходимо сочинить их продолжение:

- Представьте себе, что вам досталось некое волшебное средство, с помощью которого может быть разрешена ваша проблема. Подумайте, что это за волшебное сред­ство, кто вам его дал, какую потребовал плату. В чем заключается результат, который вы получите, восполь­зовавшись этим средством? Снова сочиняйте вместе!

Любопытным представляется следующий факт: реплики «Да что здесь сочинять - волшебная палочка, елики-дрелики, все готово!» через несколько минут заменяются недоумением и растерянностью - а что же нужно получить и какое же потре­буется волшебное средство?

Некоторые участники так и не могут ничего придумать и обращаются за помощью к группе. На наш взгляд, обратная связь и идеи тех членов группы, которые смогли найти для се­бя что-то неординарное, могут оказать существенную помощь и другим участникам. Не следует воспринимать их слова как конкретные советы и рецепты. Эзопов язык сказочных образов допускает различные варианты интерпретаций, и человек, воспринявший идею другого участника, чаще всего вкладывает в нее свой собственный смысл. В самом деле, как многозначен, например, «подарок», сделанный Мальвине одним из волшеб­ников-участников группы: волшебное зеркало, в котором она видит себя такой, какой хочет быть, но которое не скрывает самых вопиющих недостатков.

Немаловажное значение имеет вопрос о цене, которую го­тов заплатить герой за полученное волшебное средство. «Провокационные» вопросы ведущего направлены на то, чтобы подчеркнуть абсолютную незначимость в сказочном мире материальных ценностей и сориентировать участников на осознание тех жертв, на которые он сможет пойти для достижения искомой цели, и стоит ли цель этих жертв (в НЛП это называется «проверка на экологичность резуль­тата»). Скажем, «жена Карлсона» просила у старушки-волшебницы терпения для себя и мужа, а «зловредный» ве­дущий поинтересовался, а что «Карлсоны» готовы отдать старушке из того действительно ценного, что у них есть в семье. Нам показалось очень симптоматичным, что «Карлсо­ны» решили пожертвовать часть... любви к животным! Это-то при причине разногласий - черной кошке! И хотя участ­ница сказала, что вместо «кошки» можно было говорить и о камне, например, и что она может отказаться от избыточного чувства наслаждения природой, которого и у нее, и у мужа хоть отбавляй, нам показалось это не очень убедительным.

Следует заметить, что анализ и разбор приносимых жертв можно превратить в отдельное упражнение, как это сделано у Киппера («Волшебный магазин»). Найденные участниками волшебные средства разрешения их проблем, принесенная за это плата вызвали у них интенсивные размышления. Ни у кого в нашей группе катарсиса не было. Некоторые даже высказали при рефлексии проделанной работы сомнения в том, что им удалось приблизиться к решению своих проблем. Как нам представляется, окончательные выводы можно будет де­лать только спустя какое-то время, поскольку воздействие всего этого упражнения происходит прежде всего на подсоз­нательные структуры, то есть на те области нашего Я, кото­рые на самом деле чаще всего и управляют нашим поведени­ем. На уровне сознания способов решения проблемы нет, но кто сказал, что они не появились в нашем глубинном Я, ко­торому более понятен и для которого более приемлем язык образов и метафор?

Во время работы семинара по сказкотерапии бывает чрез­вычайно полезно предложить участникам довольно извест­ную процедуру - коллективное сочинение сказки. Это дела­ется как минимум для того, чтобы ответить на вопрос о том, насколько возможно проанализировать продукт коллектив­ного творчества так, будто бы его создал один человек. Ины­ми словами, здесь применяется один из принципов групп-анализа, согласно которому группу можно рассматривать как некую целостность, единую психическую реальность.

По-видимому, есть необходимость кратко пояснить, что оз­начает термин «групп-анализ», еще не слишком популярный в нашей стране. Его основателем считается видный британский психоаналитик Зигмунд Фоулкс. Были выдвинуты три основ­ные модели психоаналитически ориентированной групповой психотерапии, основные принципы которых очень кратко можно выразить так: 1) психоанализ в группе; 2) психоанализ группы; 3) психоанализ через группу или посредством группы.

Первую модель разрабатывали американские психологи Вульф и Шварц, пытавшиеся воспроизвести индивидуальную аналитическую обстановку в группе. Психотерапевтический процесс протекал следующим образом: анализ поочередно проходили члены группы в присутствии остальных, и веду­щий с каждым взаимодействовал индивидуально, не обраща­ясь к группе в целом. По мнению приверженцев этого подхо­да, участники группы - наблюдатели происходящего индиви­дуального психоанализа - не являются пассивными зрителя­ми, а сами включаются в процесс, внутренне сопереживая и эмпатируя пациенту, с которым работает групп-аналитик. В настоящее время от этой модели подавляющее число спе­циалистов отказались.

М.Клайн и В.Бион использовали иную модель, основная идея которой заключалась в том, что ведущий пытался проводить психоанализ всей группы сразу (сейчас некоторые психоаналитики в США пытаются вернуть к жизни эту мо­дель и привнести идеи Биона в групп-анализ).

Важнейшая для групп-анализа концепция З.Фоулкса сво­дится к взаимодействию ведущего и группы как некой цело­стности. В этом случае происходит объединение трех указан­ных выше моделей - психотерапия в группе, группы и через группу.

В период формирования группы перед ведущим встает за­дача организации некоторой структуры группы, что влечет за собой создание условий, помогающих людям открыться, проявить уважение друг к другу и осознать, что психоанали­тическая задача - это общая задача. Групп-аналитики выде­ляют четыре уровня группового процесса: 1) уровень теку­щей реальности; 2) уровень переноса; 3) уровень проекций; 4) уровень архетипов.

Первый уровень отражает горизонтальный срез комму­никации, детерминированный принципом «здесь и теперь». В семинаре-тренинге, проводимом в школе в условиях огра­ниченного времени, часто приходится ограничиваться только первым уровнем. Технологически на семинаре по сказкотерапии это может происходить, например, так.

После необходимого разогрева участникам предлагается придумать зачин сказки. Тот, кто оказывается более провор­ным, тот и начинает. А дальше обязательное условие - при­думывать продолжение сказки, произнося по одной-две фра­зы по кругу (например, по часовой стрелке), соблюдая строгую очередность. Может показаться, что такое требова­ние слишком сковывает: ведь у одного, скажем, родилась блестящая идея о том, как продолжить, а ход достается дру­гому, который, не сумев придумать ничего путного, повора­чивает сюжет «совсем не туда». Однако, думается, что это требование все же является справедливым и оправданным. Ведь пойди мы по первому пути, творческий процесс по соз­данию сказки неизбежно узурпируют наиболее активные и интеллектуально подвижные участники, а все остальные вы­нуждены будут довольствоваться скромной ролью статистов в массовке. Но, как было сказано выше, нашей задачей явля­ется организовать процесс создания сказки, в котором имели бы возможность принять участие все члены группы - лишь тогда это будет действительно психологический портрет группы в зеркале сказки.100

При этом мы исходим из позиции юнгианского направле­ния о том, что любая волшебная сказка является относительно закрытой системой, выражающей некое сущностное психоло­гическое значение, содержащееся в ряде сменяющих друг дру­га символических картин и событий, посредством которых оно и может быть раскрыто. В юнгианском подходе к сказкам принято считать, что сказки пытаются описать один и тот же психический феномен, во всех своих разнообразных проявле­ниях чрезвычайно сложный и трудный для нашего понима­ния, - феномен, который Юнг назвал самостью. В самости, по мнению Юнга, заключено все психическое содержание лично­сти, а также, как ни парадоксально, она является регулирую­щим центром коллективного бессознательного.

Эти идеи и позволяют рассматривать содержание сказки как проекцию значимых в данный момент психических со­держаний коллективного автора - группы. Важно провести анализ созданной сказки вместе с участниками группы - ее создателями. Опыт показывает, что удобной при обсуждении является следующая последовательность вопросов, задавае­мых ведущим:

1. Какое название можно дать нашей сказке?

2. Какие основные темы прозвучали в сказке?

3. Что можно сказать о главном герое сказки? Какими чертами он обладает?

4. Каковы отношения героя с остальными персонажами? Какую стратегию отношений он выбирает чаще всего?

5. В чем заключается главная трудность героя, чего ему не хватает?

6. Какой путь выбирает герой для достижения постав­ленной цели, для решения возникающих задач?

7. Какими волшебными средствами пользуется герой (ес­ли они были в сказке)? От кого или с чьей помощью он их получил?

8. Что именно добывает герой с помощью волшебного средства? (Если средства не было, то: Каким образом герой решает проблему?)

Неплохо, если ответы на эти вопросы, сформулированные в результате обсуждения, будут фиксироваться ведущим на доске или на планшете.

После того как все названные вопросы обсуждены, веду­щий напоминает (или сообщает - в случае незнания этого факта участниками), что сказку можно рассматривать как проекцию личности ее создателя. А в нашем случае - как проекцию психологической реальности «коллективного авто­ра», то есть всей группы.

Последующее обсуждение - уже исходя из этой трактовки содержания сказки - эмоционально захватывает группу и позволяет обозначить (или уточнить) не только наиболее важные «болевые точки», тревожащие всех, но и прояснить особенности взаимоотношений между участниками.

В качестве иллюстрации можно привести довольно типич­ную ситуацию.

В семинаре по сказкотерапии принимали участие уже ра­ботающие психологи и студенты психологического факульте­та (все молодые люди от 20 до 28 лет). Надо сказать, что участники семинара, посещающие его уже не первый месяц, были людьми, неплохо знакомыми и с разнообразными трак­товками сказок, предлагаемыми различными психологиче­скими школами (в том числе и психоаналитической), и с ро­лью проекций личности автора, которые практически неиз­бежны при создании сказки.

При ответе на второй вопрос предложенной выше схемы члены группы назвали следующие темы, особенно ярко про­явившиеся в коллективной сказке:

1. Проблема жизни и смерти.

2. Жилищный вопрос.

3. Проблема свободы и зависимости

4. Проблема непослушания.

5. Поиск смысла существования.

6. Проблема выбора жизненного пути.

7. Проблема поиска помощника, защитника.

По завершении процесса выдвижения наиболее очевидных тем я поинтересовался у участников: «Как вы думаете, сколько лет - хотя бы примерно - может быть человеку, ко­торого волнуют указанные вопросы?». Группа замерла на мгновение, а потом: «Двадцать три...». Когда для участников стал очевидным факт проявившихся проекций, обсуждение приобрело конструктивный характер и помогло, на мой взгляд, высветить многие групповые проблемы.

Таким образом, сказка может стать необычным, но очень эффективным инструментом для анализа групповой динамики и «коллективного бессознательного» (не совсем в юнгианском смысле) группы.

Четвертый этап — драматизации. Отдельные сказки, при­думанные учителями, можно разыграть. При этом автор вправе сыграть роль главного Героя, но вполне приемлем ва­риант исполнения другой роли. Интересней всего, когда до­пускается импровизированное изменение сюжета, особенно инициированное Героем-автором. Если сказка имеет трагиче­скую концовку, необходимо проработать варианты ее изме­нения. Для этого полезно, сделав перерыв в действии, обсу­дить, какие, например, волшебные средства могли бы помочь преодолеть трудности, каким образом можно добыть недос­тающие ресурсы. Разумеется, по завершении разыгрывания сказки необходимо организовать подробное обсуждение.

Сказки, придуманные учителями, часто являются отраже­нием их профессиональных или личностных трудностей, но могут иметь дидактический характер, что подразумевает не столько психотерапевтическую работу, сколько дальнейшее использование созданных сказок в работе с детьми на уроках.

Список использованной литературы

1. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С. 56-75.

2. Агапов B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельности руководителя. - М.: Государственный уни­верситет управления, 1999. - 230 с.

3. Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в фило­софии и психологии // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 73-85.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

5. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М., 1989.

6. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 5-32.

7. Блэк М. Метафора // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 153-172.

8. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, вообра­жение. М.-Воронеж, 1996.

9. Вачков И.В. Психология для малышей, или Сказка о са-" мой «душевной» науке. М., 1996.

10. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. М: Ось-89, 2000.

11. Вачков И.В. Королевство Разорванных Связей, или Пси­хология общения для девчонок и мальчишек. М.: Ось-89, 2001.

12. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного пси­холога. М.: Ось-89, 2002.

13. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С.Якиманской. М.: Педагогика, 1989.

14. Выготский Л.С. Психология искусства. Мн.: Современ­ное слово, 1998.

15. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

16. Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу). - СПб.: Речь, 2002..

17. Даль В. Толковый словарь живого великорусского язы­ка. М., 1994. Т. 4.

18. Дикманн X. Юнгианский анализ волшебных сказок. Сказание и иносказание. СПб.: Академический проект, 2000.

19. Добжиньская Т. Метафора в сказке // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 476-492.

20. Доценко Е.Л. Семантическое пространство психотехни­ческой сказки // Журнал практического психолога.

1999. № 10-11. С. 72-87.

21. Ермолаева М.В. Восприятие и переживание сказки -путь от смысла житейского к смыслу жизненному // Мир психологии. 1998. № 3. С. 54-60.

22. Журавлев А.Л. Психологические особенности коллектив­ного субъекта // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. С. 133-150.

23. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Пси­хологические техники: сказкотерапия. - СПб.: Изда­тельство ДНК, 2001.

24. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб., 2000.

25. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. СПб., 1998.

26. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб.: Речь, ТЦ Сфера, 2001.

27. Знаков В.В. Понимание субъектом мира как проблема психологии человеческого бытия // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект,

2000. С. 86-105.

28. Кротов В.Г. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, пара­доксы, афоризмы. М., 1997.

29. Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 387-415.

30. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990.

31. Литературный энциклопедический словарь / Под общей ред. В.М.Кожевникова, П.А.Николаева. М.: Советская энциклопедия, 1988.

32. Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка. М., 1996.

33. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социаль­ный институт, 1998.

34. Моделирование образовательных сред в рамках разви­вающего образования / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Па­нова, В.А.Орлова. Черноголовка, 1996.

35. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1998.

36. Нартова-Бочавер С.К. Народная сказка как средство стихийной психотерапии // Хрестоматия. Сказки наро­дов мира. М.: Институт практической психологии, 1996. С. 3-14.

37. Обухов Я.Л. Для чего нужны страшные сказки // Шко­ла здоровья. 1997. № 3. С. 115-117.

38. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986.

39. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии разви­вающего образования // Психологическая наука и обра­зование. 1998. № 3-4.

40. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопси-хологии развития // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 ап­реля 2000 г.) М.: Экопсицентр РОСС. С. 177-179.

41. Пезешкян Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. М.: Прогресс, 1992.

42. Петрова Е.Ю. Проблема использования сюжетов народ­ной волшебной сказки в психокоррекционной и педаго­гической работе // Журнал практического психолога. 1999. № Ю-11. С. 207-225.

43. Пропп В.Я. Морфология сказки. Исторические корни волшебной сказки. (Собрание трудов В.Я.Проппа). М.: Лабиринт, 1998.

44. Пропп В.Я. Русская сказка. (Собрание трудов В.Я.Проп­па). М.: Лабиринт, 2000.

45. Психотерапевтическая энциклопедия. - СПб.: Питер Ком,1999.

46. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Пи­тер, 2001.

48. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих об­разовательных сред и формирования знаний (к опреде­лению предмета экологической психологии) // 2-ая Рос­сийская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) М.: Экопсицентр РОСС. С. 169-172.

49. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нон­сенс в детском воображении. // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 5-13.

106

50. Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический ас­пект // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. С. 184-203.

51. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психо­логию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

52. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-ая Россий­ская конференция по экологической психологии. Тези­сы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) М.: Экопсицентр РОСС. С. 172-176.

53. Словарь русского языка в четырех томах. Т.IV. М.: Рус­ский язык, 1988.

54. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. М., 2000.

55. Тренинг по сказкотерапии / Под ред. Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой. СПб.: Речь, 2000.

56. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2002.

57. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1995.

58. Франц фон М.-Л. Психология сказки. Толкование вол­шебных сказок. Психологический смысл мотива искуп­ления в волшебной сказке. СПб., 1998.

59. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для под­ростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995.

60. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М., 1994.

61. Яничев П.И. Психологические функции волшебной сказки // Журнал практического психолога. 1999. № 10-11. С. 27-37.

62. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

Приложение

И.Вачков

Сказка о речке Речь

Снилось мне, будто я еще студент и учусь на психолога. Меня отправляют на практику. Задание такое: произвести очистку речки Речь, поскольку туда сбрасывается мусор и в ней заводятся многочисленные паразиты. Чья это была Речь - не знаю. Может быть, моя. Ну и натерпелся я там!

Эта речка оказалась очень необычной. Текла в ней ИНФОРМАЦИЯ, состоящая из слов, словосочетаний, пред­ложений. Я отправился на речку Речь в одиночестве. На не­большом плоту из нескольких связанных между собой суж­дений я проплыл от самых истоков Речи до ее устья.

Суждения были такие:

«Кто ясно мыслит, тот ясно излагает».

«А если излагать свою мысль ясно, то тебя всегда поймут». . «Значит, чтобы тебя понимали, надо ясно мыслить».

В начале Речь была очень мутной и неразборчивой, чаще всего встречались отдельные слоги, а длинных предложений не было вовсе. Зато я легко скользил по поверхности и мог любоваться со своего плота живописными берегами, ярким небом, спокойной поверхностью реки.

Чем дальше я продвигался, тем богаче и ярче становилась Речь, все больше информации несла она в своих волнах. По­рой мне удавалось найти на лепестках лилий настоящие жемчужины словотворчества - например, такие слова, как «начаепился», «гладюг» (об утюге) и многие другие. Все ча­ще появлялись бурунчики вопросов: «почему?», «как?», «от­куда?», «зачем?».

Довольно много времени я провел в тихом затончике, раз­водя и выращивая прекрасные экземпляры вежливых слов-уточек: «спасибо», «пожалуйста», «будьте добры», «извини­те». Особенно удалось мне многочисленное семейство слов благодарности.

А потом Речь стала еще и внутренней. Это значит, что живые слова встречались теперь не только на поверхности, но и в глубине реки. Особенно замечательны были летающие рыбы - слова, которые могли и жить под водой, и летать над водной гладью.

Раз я застрял на порогах. Это и не удивительно: встрети­лись пороги препинания. Знаки препинания пробили мой плот и вылезли в суждениях, из которых он состоял, в са­мых неожиданных местах. И получилось: «Кто - ясно. Мыс­лит тот? Ясно излагает А. Если; излагать свою мысль, ясно-то тебя всегда. Поймут - значит, чтобы тебя... Понимали на­до ясно. Мыслить!».

Пришлось мне попотеть, расставляя точки, запятые и де­фисы там, где надо. Лишние пришлось выбросить.

Скоро Речь изменилась: она могла быть уже не только свободным устным потоком (хотя до устья было еще далеко), но и начала приобретать письменную форму. Большие участ­ки оказались покрыты толстым слоем льда, на котором были начертаны разные значки. Такие участки мне приходилось преодолевать, установив на плоту парус с азбукой и катясь на этом плоту, как на санках. Разбирая надписи, я радовался за Речь и иногда исправлял ошибки в словах.

Когда Речь становилась устной, ее течение могло меняться быстро и неожиданно.

Снилось мне, что плыву я, расслабившись, на своем пло­ту, Речь течет медленно, спокойно - я и вздремнул. Но вдруг разыгралась настоящая речевая буря: поверхность реки за­кипела; отдельные слова высоко выпрыгивали из воды, а не­которые выражения были такими свирепыми и резкими, что мой плот швыряло из стороны в сторону. В конце концов меня вынесло к Водопаду Брани, где плот не выдержал и раскололся. Обломки суждений, из которых он состоял -«ясно», «мали», «излаг», «пой», «гда» и другие, - были уне­сены эмоциональными междометиями. Я сам едва не утонул в воронке несправедливых обвинений. Когда Речь немного успокоилась, я решил ее подпитать и почистить.

Это была долгая и кропотливая работа. По обоим берегам речки было немало Библиотечных водохранилищ. Я прорыл каналы, соединив эти водо- (а может быть, слово-?) хранилища с Речью. Какие чудные словесные богатства полились в Речь, сколько новых красивых слов заплескалось в воде, сверкая на солнце золотой чешуей! А я между тем объявил беспощадную войну появившимся в Речи словам-паразитам. Эти неприятные создания выскакивали наружу там, где их никто не ждал, и очень засоряли течение Речи. Всплывает, скажем, вполне стройное и симпатичное высказывание, глядь - между его сло­вами нахально втискивается слово-паразит: «Я, это самое, се­годня, так сказать, к вам пришел, чтобы как бы пригласить вас на как бы день рождения». И непонятно - точно ли вас пригласили на день рождения или все это - как бы. Я ловил слова-паразиты сетями и выдергивал их из высказываний.

Мои труды не пропали даром. Скоро Речь стала чистой и прозрачной. Красивые и правильные слова составляли глу­бокие и точные мысли. Суждения стали богатыми по смыслу и изящными по форме. И значительно реже появлялись на речке пороги, на которых бурлили резкие и грубые слова.

Только я собрался с удовольствием поплескаться в речке Речь, как... проснулся! Даже жалко, правда?

Н.Лзопкова

Путешествие двух подруг

Жила-была на свете девочка, которую звали Память. Очень хотелось ей побольше узнать обо всем, что есть на свете. И ре­шила она пойти в Страну Знаний, о которой ей рассказывала лучшая подруга - Внимание. Долго отговаривала ее соседка Лень, предлагала поиграть или лучше полежать. Путь-то в Страну Знаний очень длинный и опасный. Но Память не по­слушала ее уговоров и решила во что бы то ни стало добраться до сказочных сокровищ Страны Знаний. Напрасно старалась Лень, которой, впрочем, скоро стало лень стараться.

Памяти, к счастью, не пришлось отправляться в путешест­вие в одиночку - с ней решила пойти ее подружка Внимание. Дорога на самом деле была дальняя и трудная, много препят­ствий вставало на их пути, но все они были преодолены. Де­вочки всегда помогали друг другу в сложных ситуациях.

В пути им встретился маленький и веселый Шумок. Он играл и шутил с девочками, развлекал их, шептался то с од­ной, то с другой. Девочки стали ссориться друг с другом. А ему того и надо было! Не знали девочки, что под личиной безобидного маленького Шумка скрывался злой и коварный волшебник Шум, который решил помешать Памяти и Вни­манию идти вместе в Страну Знаний. Очень хотелось ему разлучить подруг. Он старался отвлечь подруг от их главной цели, все время пытался привлечь на свою сторону немнож­ко легкомысленную девочку Внимание. Память боялась по­терять подругу, она не знала, что делать, как освободить ее от чар злого волшебника.

А Шумок уже радовался своей победе и от радости стал разрастаться, все больше приобретая свой настоящий вид, -и в конце концов превратился в Шум.

Увидев это, Память горько заплакала, но тут она услыша­ла голосок, ласково утешавший ее. Подняла Память запла­канные глаза и увидела рядом с собой девочку. Несмотря на свою юность эта девочка была волшебницей, и звали ее Воля. Она успокоила Память, сказав, что поможет справиться с коварным чародеем.

Услышал это Шум, почуял неладное, засуетился: стал сту­чать, грохотать, вопить. Но бессилен оказался он перед вол­шебницей Волей. Стал он сжиматься, уменьшаться, превратил­ся сначала в Шепоток, потом - в едва заметный Шорох, а после и вовсе исчез. Подруги очень обрадовались - они могли нако­нец спокойно продолжить свое путешествие. На прощание Воля посоветовала им быть дружными и никогда не разлучаться. А если случится беда - пусть ее, Волю, на помощь зовут.

Теперь уже никто больше не мешал подругам в пути, и они благополучно добрались до красивой и богатой Страны Знаний, где и теперь не расстаются, чтобы вновь не появился Шум - злой и коварный волшебник.

А. Попова

Коряга

Давным-давно на окраине огромного темного леса у ши­рокой полноводной реки жили Бревна. Это были хорошо отесанные Бревна, сваленные в удивительном беспорядке - вперемешку большие и маленькие, короткие и длинные, ши­рокие и узкие. Такая у них была игра: они любили наскаки­вать друг на друга, переворачиваться, кувыркаться и с шу­мом вновь раскатываться в разные стороны.

Среди ровных и стройных Бревен выделялась одна стран­ная, неуклюжая Коряга, вызывая своим причудливым видом общие насмешки. Никто ее не обтесывал - она была такой, какой уродилась здесь, на берегу реки. Она хотела поиграть с Бревнами, но была настолько неповоротлива, что своими вкривь и вкось торчащими сучьями делала больно другим. Все вокруг стали отгонять Корягу, не желая иметь с ней де­ла, и даже задумывались: не проучить ли ее? Не обломать ли ей все сучки да подровнять задоринки?

Особенно тяжело было Коряге как-то вечером, когда она лежала в одиночестве и до нее доносились веселые голоса Бре­вен. А ей было так грустно думать, что никому она не нужна, что она совсем не такая, как остальные. Уставшая от печаль­ных мыслей, от чувства безысходности, она наконец уснула.