Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

Поставив задачи, исследователь подготавливает «прорыв», свое, пусть маленькое, открытие, а все последующие логические этапы будут представлять ступени движения к инструментовке, провер­ке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого пред­восхищения, предвидения результатов выступает гипотеза — обо­снованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. В форме гипотезы проявляет­ся реальное движение познания к новым, более глубоким обоб­щениям на основе предвидения.

Предвидение осуществляется в виде ретроспекции, анализа прошлого, выявления его тенденций и экстраполяции, распрост­ранения этих тенденций на будущее. В этом отношении глубоко рациональный смысл содержится в высказывании У. Р. Эшби о том, что «предвидение есть по своему существу операция над прош­лым». Однако предвидение не сводится к прогнозированию, ибо оно охватывает и невыявленные элементы и связи прошлого (та­ковы историко-педагогические гипотезы), и неизвестные отно­шения и элементы настоящего.

Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуще­ствление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии.

Формирование гипотезы в сознании исследователя — слож­ный и пока еще мало изученный процесс. Ясно, что в психологиче­ском плане здесь наряду со способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию зна­чительную роль играют проблемное видение, альтернативный ха­рактер мышления, перенос и интуиция.

В логическом плане происходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее преобразования и новому замыслу, которые затем развертывают­ся в гипотезу.

В связи с этим возникает необходимость обратиться к вопросу о научном факте. Факт как научное понятие неправомерно сме-

 64

•Ч -654

• 65

 шивать с явлением. Явление — момент бытия, эмпирическая еди­ница знания, отражение отдельного как такового, взятого вне его связей и взаимодействий, а факт — отражение многих явле­ний и связей, их обобщение, он в значительной мере — резуль­тат идеализации, предположения о том, что все аналогичные явления, связи, отношения принадлежат к данному классу яв­лений.

Психологическим или педагогическим фактом на этом основа­нии можно считать отдельные, многократно и достоверно зафик­сированные связи между условиями среды и факторами развития личности. Такова, например, зависимость между авторитетностью педагога и воспитательным эффектом его воздействия, между ин­теллектуальной активностью воспитанников и развитием, между степенью интеграции воспитательных влияний среды и результа­тами воспитания. Все это эмпирические факты. В качестве фактов могут выступать и отдельные положения теории (конкретные за­висимости, законы), если речь идет о более широких обобщени­ях, о поиске общего, инвариантного в воспитании на разных воз­растных этапах, в разных воспитательных системах. Полнота и достоверность фактов, достаточно богатая фактологическая база — необходимое (хотя и недостаточное) условие достоверности вы­водов.

По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки су­ществующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая и зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуще­ствления. Так, например, многократно зафиксированное явление, заключающееся в том, что второгодники учатся плохо, отрица­тельно относятся к учению, часто бросают школу, встают на путь правонарушений, позволило установить факт: второгодничество наносит серьезный ущерб личности и обществу, оно педагогичес­ки не оправдано. Возникла идея: предупреждение неуспеваемости на основе диагностики ее причин; и возник замысел: на основе конкретной диагностики причин неуспеваемости разработать си­стему предупреждения неуспеваемости.

Можно было считать установленным фактом разобщенность воспитательных институтов, нескоординированность и противо­речивость воспитывающих влияний на ребенка, подростка, фор­мализм «мероприятийной» педагогики. Возникла идея интеграции воспитательных усилий, педагогизации окружающей среды, а за­тем и замысел: создать социально-педагогические комплексы, организовать воспитательную среду по месту жительства, сделать школу открытой для социальной среды системой.

Развитие ключевой идеи связано с мысленным развертывани­ем замысла, его идеальным, воображаемым осуществлением в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, спосо­бах и результатах решения поставленных задач.

66

«Рождение» идеи, претворение ее в замысле, а затем разверты­вание его в гипотезу и представляет собой самый сложный, твор­ческий элемент исследования, его творческое ядро, прорыв к но­вому.

Возникает вопрос, можно ли дать определенные рекоменда­ции по осуществлению этого этапа?

Правомерен ли вообще вопрос о механизмах, технологии твор­ческой деятельности? Известно, что творческий процесс глубоко индивидуален, своеобразен, неповторим. Он не укладывается ни в какие правила и предписания и в этом смысле нетехнологичен. Творчество в определенном смысле антипод деятельности по ал­горитму, по строгой технологии. Но только в определенном смыс­ле. Характерно, что во всем мире в период глубоких преобразова­ний в образовании нарастают две противоположные тенденции — тяга к технологизации и стремление к творчеству.

Глубоко не правы те, кто противопоставляет эти две тенден­ции, считая их взаимоисключающими (В. П. Беспалько). В дей­ствительности каждый подход служит решению специфического класса задач: технологический подход — для решения типовых, стандартных задач, для обеспечения оптимальных параметров и процедур деятельности в достаточно определенных ситуациях, творческий подход — для решения задач в сложных, в чем-то новых и нетипичных проблемных ситуациях. Однако нередко эти подходы взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга. Дело в том, что в педагогическом творчестве тесно переплетаются два начала: логическое и интуитивное; их взаимообусловленность объясняется тем, что педагогическое творчество осуществляется на основе качественной переработки не только ясно осознавае­мой, но и заложенной в подсознании информации об условиях протекания педагогического процесса. На первый взгляд, педа­гогическое решение приходит неосознанно в виде готового зна­ния о способе деятельности, но необходимо помнить, что логи­ческое начало оказывает сильнейшее влияние на формирование интуитивного. В. В. Краевский по этому поводу отмечает: «Тот факт, что решение конкретных педагогических задач происхо­дит на основе интуиции, не означает, что учитель всегда дей­ствует «по наитию». Интуитивный опыт учителя — это его соб­ственный опыт общения с учениками Однако для того, чтобы этот опыт можно было воспроизвести или передать другим, он должен быть осмыслен»'.

Вместе с тем довольно часто момент рациональности, осмыс­ленности в выработке педагогами творческих решений бывает ослабленным, и глубокая интуиция подменяется житейской до-

¹ Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологичес­кий анализ. — М., 1977.

67

 гадкой. Нередко педагоги действуют по аналогии, используя свой прежний опыт или опыт других педагогов, порой приходят к давно установленным истинам методом многочисленных проб и ошибок. Возникает необходимость повысить и уровень интуиции, и уровень осознанности принимаемых педагогических решений. Учитывая, что интуиция педагога обусловлена накопленными им знаниями, особенностями его профессионального мышле­ния, всем педагогическим опытом, важно создать для творче­ства благоприятные условия, позволяющие педагогу успешно сочетать знание с догадкой. В творческом акте алгоритмизируе­мые и логически выверенные шаги выступают как подготови­тельные звенья творческого прорыва и как способ закрепления, освоения, интерпретации его результатов. Можно поэтому гово­рить о технологической подготовке творческого решения, об алгоритмических способах приближения к нему. О технологии самого творческого акта, включающего рождение идеи, разра­ботку замысла и его мысленное развертывание в гипотезу, мож­но говорить только условно, имея в виду не жесткий алгоритм, а примерную последовательность и взаимообусловленность иссле­довательских действий, открывающих возможность творческих решений.

Итак, какова же эта «технология»? Результативность поиска, наличие в нем хотя бы элементов новизны зависят от того, воз­никла ли у исследователя идея открытия (нововведения). Понятие «идея» можно раскрыть как мысль о преобразовании, как един­ство, мостик от известного к новому. Рождение идеи — глубоко интимный индивидуальный процесс, в основе которого лежат опыт, логическая проработка, интуиция, мысленные «пробы» и эксперименты. Стимулировать этот процесс можно, выделив на основе анализа многих педагогических открытий условные звенья движения к цели.

Прежде всего, следует обратиться к исходному факту, фикси­рующему существующую, но не удовлетворяющую нас ситуацию, скажем, катастрофическое ухудшение здоровья подрастающего поколения или разобщенность воспитательных инструментов об­щества, снижение уровня учебно-познавательной мотивации школьников и т. д. Предварительная оценка исходных эмпиричес­ких данных убеждает, что нередко неблагополучие ощущают или осознают все субъекты педагогического процесса: и дети, и роди­тели, и педагоги (А. Ф. Закирова).

Мотивация деятельности педагогов на начальном этапе педа­гогического поиска имеет различный характер, но основывается именно на осознании исходного факта как негативного. Так, на­пример, открытию Е. Н. Потаповой эффективного способа обу­чения письму первоклассников с помощью рисования и графи­ческих упражнений предшествовало осознание учителем глубо-

кой неудовлетворенности своей деятельностью: она 20 лет рабо­тала по традиционной методике обучения письму, предусматри­вающей усиленный зрительный самоконтроль и опирающейся на механизмы произвольной памяти первоклассника. Из года в год педагог наблюдала, с какими неоправданными нервными затратами овладевают навыками письма дети, работающие с про­писями, и, наконец, как плачет ее собственный сын-первоклас­сник (по статье А. Зверева в «Учительской газете» от 2 декабря 1986г.).

Для известного педагога-новатора В. Ф. Шаталова толчком к творческому поиску стало осознание противоречий между уста­новкой на всеобщее обязательное среднее образование и невоз­можностью со старым арсеналом методов и приемов обучения «учить всех, учить каждого» независимо от уровня способностей школьников.

Для ученого и учителя-практика Ш. А. Амонашвили с его глу­бокой и искренней верой в высокую миссию каждого ребенка стали тесными рамки традиционной системы воспитания и обу­чения младших школьников, основанной на императиве и нака­зании двойкой.

После анализа и оценки исходных педагогических фактов це­лесообразно четко выделить и зафиксировать основные положе­ния (постулаты, аксиомы) теоретической концепции (исходной концептуальной платформы) данного исследования. Следует за­метить, что в качестве таковых берутся уже хорошо проверенные положения, которые в данном исследовании не проверяются (хотя, разумеется, могут быть уточнены и конкретизированы). Напри­мер, если речь идет о создании «школы здоровья» или реабилита­ционного детского центра, в качестве исходных могут быть при­няты приведенные в разделе 3 данной главы исходные положения о здоровье как высшей человеческой ценности.

Теперь нужно исходный факт многократно «пропустить» через «сито» основных положений, стремясь мысленно преобразовать его в иное (желаемое, потребное) состояние. При этом осуществ­ляется поиск условий, механизмов, средств и способов деятель­ности для перевода исходного факта в искомый, желаемый (см. схему 2)'. Тут может родиться идея преобразования. Ну а если она так и не родилась? Тогда приходится прибегать к заимствованию уже выдвинутых кем-то идей, к «усыновлению» или, точнее, «удо­черению» идеи, которую нужно сделать родной, освоить, по мере сил модифицировать, конкретизировать в соответствии с услови­ями и возможностями.

' Схема, ее обоснование и раскрытие выполнены с участием А. Ф. Закировой. См.: Загвязинский В. И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 9—14.

 68

69

 "

 Схема 2