Объект и предмет исследования

^^ Понятие объект исследованиянетождественно понятию «объек­тивная реальность» или понятию «объектная область исследова­ния». В качестве объекта познания выступают связи, отношения,

.; свойства реального объекта, которые включены в процесс позна­ния. Объект исследования — это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит конкретным полем поиска. Это делает объект научного познания некоторым единством объективного и субъективного.

Объект исследования в педагогике и психологии — это не­кий процесс, некоторое явление, которое существует незави­симо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя, например, на процесс развития субъектов вос­питывающих отношений, на процесс становления новой обра­зовательной системы, на эффективность определенной техно­логии. Вот почему не совсем корректно называть объектом ис-

; следования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изу­чению в данной работе.

Понятие предмет исследованияеще конкретнее по своему со­держанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В пред-

55

 '

 мет включаются только те элементы, связи и отношения объек­та, которые подлежат изучению в данной работе. Поэтому опре­деление предмета исследования означает и установление границ поиска, и предположение о наиболее существенных в плане по­ставленной проблемы связях, и допущение возможности их вре­менного вычленения и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важ­нейшие задачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами.

Предмет исследования — это своего рода ракурс, точка обо­зрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный ас­пект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предмета целевой, содержательный, операционный (технологический), личностно-мотивационный, организационный аспекты. Скажем, при создании и экспериментальной проверке проекта социаль­но-педагогического комплекса в качестве относительно само­стоятельных предметов исследования могут быть выделены: оп­ределение функциональных направлений и приоритетов в дея­тельности комплекса (целевой аспект), уточнение видов услуг и направлений работы (содержательный аспект), способы со­здания условий социальной реабилитации, комфортного обще­ния, полноценного образования и развития, удовлетворения интересов детей, подростков (деятельностно-операционный аспект).

Предметом психолого-педагогического исследования могут быть отношения в коллективе, формирование единого коллектива взрос­лых и детей в совместной деятельности, педагогизация социаль­ной среды, связи между факторами, влияющими на образование и развитие детей, и полученными результатами (например, влия­ние среды на развитие познавательных интересов или характера общения на самооценку и уровень притязаний воспитанников; зависимость эффективности запоминания языкового материала от организации познавательной деятельности; специфика и динами­ка решения интеллектуальных задач партнерами в условиях ин­теллектуально-игрового противоборства). Предмет психолого-пе­дагогического исследования непременно должен включать связи воспитательного института с внешней средой, собственно педа­гогические, социальные и психологические факторы и связи в их сцеплении и взаимодействии.

Предмет исследования, таким образом, формируется на объек­тивной основе самим исследователем, придающим ему опреде­ленную логическую форму выражения. Сделать это можно, толь­ко опираясь на определенные исходные положения, на некото­рую, пусть приблизительную, гипотетическую концепцию изуча­емого.

Вопросы и задания

1. В психолого-педагогических исследованиях нередко возникают за­
труднения при определении и разграничении объекта и предмета. Объяс­
ните начинающим исследователям в популярной форме различия между
объектом и предметом исследования.

2. Определите, о каких компонентах исследования (база, объект, пред­
мет) идет речь в следующих фрагментах:

коллектив педагогов и учащихся средней школы № 25 г. Тюмени;

процесс становления гимназии на базе средней школы с профиль­ным обучением;

психолого-педагогические условия комплексной реабилитации хро­нически больных детей в оздоровительно-образовательном центре;

 56

57

 зависимость между стилем педагогического общения учителя и уча­щихся и успешностью учебной деятельности.

3. Выделите предположительный предмет (или предметы) изучения в
следующих исследовательских темах:

формирование артистизма как элемент подготовки будущего педа­гога;

готовность к саморазвитию как цель образования;

использование новых информационных технологий в проблемном обучении.

4. Как могут быть сформулированы тема и объект исследования, в
котором выделен следующий предмет:

педагогические условия адаптации зарубежных гуманистических сис­тем образования (в частности, вальдорфской школы Р. Штайнера) к осо­бенностям российской действительности?

Цели и задачи исследования

Уже в начале исследования очень важно по возможности кон­кретно представить себе общий результат поиска, его цель и про­вести операцию целеполагания.

Как известно, целенаправленность — важнейшая характерис­тика деятельности человека, отличающая ее и от инстинктивного поведения животных, и от хаотических, не ориентированных це­лью действий человека. Прежде чем достигнуть чего-то, человек создает мысленный образ потребного ему будущего, строит его в своей голове, совершает так называемое опережающее отражение действительности. Все эти положения в полной мере относятся к педагогическому процессу. Подлинная педагогическая деятельность возникает лишь тогда, когда действия человека целенаправленны и внутренне мотивированы.

Значит, исследовательская цель в психолого-педагогическом исследовании — это результат целеобразующей деятельности, проектирующей, в свою очередь, целенаправленную преобразу­ющую деятельность субъектов образования — педагогов и воспи­танников. Это своего рода «двойное» целеполагание и «двойная» целесообразность.

Исследовательское целеполагание и есть выбор наиболее оп­тимальных с точки зрения потенциальных возможностей реаль­ной педагогической действительности способов ее преобразова­ния из существующего положения в новое, искомое, потребное состояние, в желаемое будущее. Такое преобразование, предвос­хищающее, пока мысленно, желаемые результаты, и есть целепо­лагание.

Педагогическая цель не является плодом мечты, фантазии или только благих пожеланий исследователя. Она — результат предви­дения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и

58

потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности.

Педагогический идеал исторически изменчив, он в определен­ной мере зависит от особенностей социальной ситуации, от су­ществующего политического и экономического строя, однако в нем все же преобладают выраженные в национально-специфи­ческой форме общечеловеческие ценности. Речь идет об идеале всесторонне (или разносторонне) развитого здорового и свобод­ного человека творческого склада, обладающего высокой нрав­ственностью и гражданской ответственностью. Степень же дости­жения этого идеала во многом определяется готовностью обще­ства, его резервами, степенью зрелости, развитием его социаль­ной и педагогической инфраструктуры.

Предвидение, связанное с сопоставлением идеала и реально­сти и выявлением возможности приближения к идеалу, создает возможность реального целеполагания. Оно совершается на осно­ве анализа действительности, экстраполяции ее тенденций на будущее (Б. С. Гершунский), с учетом регулирующих возможно­стей изменения условий и средств педагогического процесса. В та­ком процессе участвуют и расчет, и анализ, и фантазия, и инту­иция исследователя. Учитываются педагогические, психологиче­ские, общесоциальные закономерности, которые, как известно, носят стохастический, приблизительный характер, отражают тен­денции, а не конкретный, во многом вариативный, зависящий от совпадения многих обстоятельств процесс развития.

Итак, цель — это обоснованное представление об общих ко­нечных или промежуточных результатах поиска. Подобно шахма­тисту, исследователь должен, оценив сложившуюся позицию, мысленно преобразовать ее в иную, более выгодную позицию с тем, чтобы потом выработать план игры, определить ходы, наи­лучшим образом ведущие к намеченному преобразованию.

Важным и необходимым этапом исследования является конк­ретизация общей цели в системе исследовательских задач.

Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача — это цель преобразования конкретной ситуации или, ины­ми словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, искомое, требу­емое, рассчитанное на совершение определенных действий, при­ложение усилий для продвижения к цели, для разрешения по­ставленной проблемы. Реализованная с учетом конкретных усло­вий задача синтезирует содержательную, мотивационно-побуди-тельную и операционную стороны исследовательской деятельно­сти и является ее своеобразным «фокусом».

Таким образом, процедура целеполагания и определения по­рядка реализации целей достаточно сложна, вариативна, требует

59

глубокого проникновения в исследуемую область и смежные об­ласти знания, учета специфики каждого исследования.

Среди значительного количества задач, подлежащих решению, очень важно выделить основные. Их рекомендуется выделить срав­нительно немного, не более 5—6. Однако обязательно должны быть выделены три группы задач.

Чаще всего первая из основных групп задач — историко-диаг-ностическая — связана с изучением истории и современного со­стояния проблемы, определением или уточнением понятий, об­щенаучных и психолого-педагогических оснований исследования; вторая — теоретико-моделирующая — с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели струк­туры и функций изучаемого и способов его преобразования; тре­тья — практически-преобразовательная — с разработкой и исполь­зованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций.

Остальные, более частные задачи, относят чаще всего в каче­стве подзадач к основным.

Вот как сформулировала задачи своего исследования на тему «Коммуникативная деятельность учителя как условие гуманиза­ции образования старших школьников» преподаватель Омского педагогического университета О. В. Морозова.

1. Провести теоретический анализ состояния коммуникатив­
ной деятельности учителя в зарубежной и отечественной педаго­
гике, показать ее современное состояние в теории и практике
образования.

2. Определить содержание, структуру, функции и критерии
эффективности коммуникативной деятельности учителя, ее гума­
нистической направленности.

3. На основе анализа коммуникативной деятельности учителя
как условия гуманизации процесса образования разработать и эк­
спериментально проверить программу, методические приемы и
методику гуманизации коммуникативной деятельности учителя.

4. Выработать систему (программы, способы, формы) освое­
ния учителем гуманизированной коммуникативной деятельности
в процессе образования.

Лестница верно поставленных задач (или, как часто выража­ются, «дерево целей», «череда задач») определяет «маршрут» по­иска, уточняет, какую последовательность задач нужно выстро­ить, чтобы решить проблему. Составление этого «дерева» чаще всего проводится путем выяснения того, что нужно узнать, установить для получения результата (цели). Затем происходит своего рода «обратное восхождение» от цели к исходным позициям.

В литературе по науковедению обычно процессы целеполага-ния и целеосуществления связываются сначала с построением

«дерева целей», начиная от основной, а затем с «восхо?кд^ением>> от его «корней» и «ветвей» к вершине. Это верно тольк^ ^в самом общем плане. На деле же способы «восхождения» диктуется кон­кретной логикой конкретного поиска. При этом дострай^{вание л}°-гической цепочки, или «куста» задач, происходит по меР^е самого восхождения.

Обратимся к примеру. Рассмотрим построение «дерева целей», а затем «восхождение» по нему на примере исследования В- А. Игна­товой, посвященного формированию экологической культуры учащихся (докторская диссертация защищена в июне 199^ г. в дис­сертационном Совете по общей педагогике при Тюменс^ком госу­дарственном университете)¹.

Разработка целей исследования начинается с опредеД^ения со­держания, состава и структуры основного понятия — э£°^логиче-ская культура (ЭК), ибо предполагается, что ЭК личности (^в Д^ан~ ном случае школьника) в целом изоморфна (т. е. соотР^етствУ^ет) культуре как целостному социальному феномену. Разраб^^{тывается} понятийная матрица (состав ЭК), а затем выясняется с^{оотноше}-ние (иерархия) составляющих ЭК — экологических потребностей, ценностей и идеалов, экологического мышления, экол^гическо-го отношения (к людям, окружающему миру) как ком^{понентов} экологического мировоззрения, тесно сопряженных с экологи­ческой деятельностью (см. схему 1).

Выполненная часть работы дает представление о то/* ^{что не}~ обходимо сделать по моделированию и организации формирова­ния ЭК, чтобы выявить условия и факторы его успешно^сти> ^наи" ти средства и способы его организации и диагностики результа­тов. Первый блок исследования, таким образом, связав ^с разра­боткой общей структурной модели объекта и носит характер ^тео~ ретического анализа.

Второй блок связан с определением целей конструирования процесса, выявлением факторов, условий и способов формиро­вания ЭК (содержания, технологий, способов организации ^сР^е" ды, взаимодействия школы, семьи, различных экологичес/™* орга­низаций и т.д.). На этом этапе теоретические цели (выявление условий и процедур интеграции естественно-научного $ гумани­тарного знания, принципов отбора экологического содеР^{жания и} др.) сочетаются с практическими (создание экологически разви­вающей среды, материальной базы, организация прир°Д^осооб-разной деятельности и др.).

Наконец, в третьем блоке реализуются цели, связанны^{6 с} си­стематизацией фактов, их оценкой, выявлением необх0Д^имых и

¹ Игнатова В. А. Интегративные учебные курсы как средство фо£>^миР°^вания экологической культуры учащихся: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. ~ Тюмень, 1999.

 60

61

 достаточных для получения искомых результатов факторов и ус­ловий.

В процессе разработки системы целей важно определить, ка­кие из них требуют преимущественно изучения литературы и от­бора того, что нужно, из уже имеющихся вариантов (минималь­ная степень новизны, обозначенная цифрой 1), какие цели тре­буют модернизации, обобщения или комбинирования имеющих­ся подходов (степень новизны выше, они обозначены цифрой 2) и, наконец, какие цели являются проблемными и их нужно решать именно в данном исследовании (обозначены цифрой 3). Одной из таких проблем в исследовании, о котором идет речь, выступает проблема интеграции естественно-научных и гуманитарных зна­ний, научного и вненаучного знания. Сегодня перспективы ис­следования интеграции разнопредметных знаний связываются с идеями синергетики и теории систем'.

После построения «дерева целей» предстоит реализация обо­значенных целей. В данном случае их полезно осуществлять начи­ная с I блока, с раскрытия содержания всех выделенных поня­тий, установления способов их взаимодействия и взаимовлия­ния. Затем полезно реализовать цели и задачи III этапа (кроме разработки рекомендаций, пособий и программ, что, естествен­но, делается на последнем этапе). Разработка теоретических кур­сов представлений, общей модели (по I блоку), критериев и ин­струментария (по III блоку) дает возможность взяться за основ­ной блок. Причем каждый из составляющих этого блока потребу­ет опять-таки осуществления ряда производных целей (задач). Скажем, цель «Выявление теоретических основ и способов ин­теграции» будет складываться из решения задач: установление сфер науки, опыта, практики, подлежащих интеграции; изуче­ние достаточности имеющихся способов и средств интеграции; выявление инвариативных основ интеграции, отбор и разработ­ка процедур интеграции. В последнюю очередь воплощаются цели, обозначенные в III блоке и связанные с разработкой выходов в более широкую практику (пособия, рекомендации и т.д.).

Вопросы и задания

1. Можно ли считать деятельность целесообразной, если нет уверен­
ности в правильности или реальной достижимости поставленной цели?

2. Как соотносятся в педагогической деятельности цели и задачи?

3. Полезны ли в практической и исследовательской работе цели-иде­
алы, которые полностью осуществить невозможно?

¹ См.: Аршинов В.Н. Синергетика как феномен постнеклассической науки. — М., 1999; Князева Е.Н., Курдюмов С. П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного знания // Высшее образование в России. — 1994. -№4. -С. 31-36.

4. Согласны ли вы со следующими высказываниями: «Цель оправды­
вает средства», «Цель определяет содержание и средства деятельности»,
«Великая энергия рождается только для великих целей»?

5. Попытайтесь выстроить «дерево целей» (по существу — систему за­
дач) для психолого-педагогического исследования на тему «Пути пре­
одоления перегрузки старшеклассников учебной работой» (тему можно
изменить).