Методология педагогики включает в себя следующие положения.

1. Учение о структуре и функциях педагогического знания.

2. Исходные, ключевые, фундаментальные педагогические по­
ложения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенауч­
ный смысл.

3. Учение о логике и методах педагогического исследования.

4. Учение о способах использования полученных знаний для
совершенствования практики.

Такая схема приложима к методологии как психологической науки, так и ее отраслей, возникающих на стыке наук.

В методологическом знании особенно важную роль играют прин­ципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры.

Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к-исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные тре­бования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже не­выполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоя­тельств.

Остановимся прежде всего на использовании в психолого-пе­дагогических исследованиях общенаучных принципов.

Основополагающим принципом любого научного исследова­ния является методологический принцип объективности. Он выра­жается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъек­тивизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Например, в психологических исследованиях это стано­вится возможным в силу того, что познание психических явлений

достигается путем опосредованного изучения и анализа их объек­тивных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в про­дуктах деятельности, в общении. Это вытекает также из общепси­хологического методологического принципа единства сознания и деятельности.

Принцип объективности, однако, не исключает субъективно­сти, включенности в процесс исследования человека-исследова­теля с его творческой индивидуальностью, определенно ориен­тированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их пра­вильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.

Требование доказательности предполагает также альтернатив­ный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наи­более значимые для данных условий решения. Условие альтерна­тивности научного поиска реализуется, если при анализе взгля­дов или путей решения проблемы приводятся не только совпада­ющие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и не­совпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы реше­ния. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмот­рении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы. Так, идея «открытой» школы может быть реали­зована как путем вынесения части школьных занятий, жизнедея­тельности учащихся в социум, так и путем привлечения, исполь­зования педагогических возможностей социума в школе. Возмож­но и сочетание указанных путей.

При определении логики исследования нужно проанализиро­вать возможность иных логических вариантов, противопоставить проверяемому варианту альтернативные решения.

Другим методологическим принципом является близкий к рас­смотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функциони­рования, условий и факторов их развития, возможностей целе­направленного их изменения. Этот принцип предполагает движе­ние исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него — к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

  Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изме­няющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Например, творческие за­дания, повторенные на том же уровне сложности, превращаются в репродуктивные, детальные инструкции, регламентирующие выполнение поручений, из средства развития умения очень бы­стро могут превратиться в препятствие, сковывающее развитие более высоких уровней самостоятельности и инициативы. Эффек­тивное педагогическое средство уже на следующем, ближайшем этапе может, таким образом, оказаться не только малоэффектив­ным, но и вредным.

Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установле­ния иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факто­ров в изучаемом явлении. Так, например, психологические и пе­дагогические исследования показали, что микросреда, сфера личностного общения и особенно взаимовлияние сверстников в процессе неформального общения оказывают определяющее вли­яние на подростков, и это привело к изменению укоренившихся представлений о возможностях школы и целесообразных сочета­ний прямых и косвенных воздействий на формирование лично­сти школьника.

Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню позна­ния сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количествен­ной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимоперехо­дов количественных и качественных изменений, движения к бо­лее высоким стадиям развития с сохранением всего положитель­ного. К примеру, становление и развитие социальной педагогики как отрасли педагогической науки в нашей стране связано с пре­одолением противоречий, сложившихся между процессом само­развития личности и традиционным воспитанием, нацеленным на единые стандарты ее формирования. Это противоречие, как отмечает В. Г. Бочарова, усугубляется несоответствием между воз­можностями всех субъектов общества в реализации воспитатель­ных задач и отсутствием механизмов их использования (возложе­ние функции воспитания в основном на учреждения системы об­разования, отчуждение семьи, микросоциума от воспитательно-образовательного процесса и пр.), несоответствием между необ­ходимостью воспроизводства всего многообразия культурных цен­ностей общества и вульгарно-социологическим подходом к со-

42

держанию образования и рядом других несоответствий и проти­воречий'.

Для психолого-педагогических и психологических исследова­ний важно соблюдение генетического принципа, сущностью кото­рого является рассмотрение изучаемого факта или явления на ос­нове анализа условий его происхождения, последующего разви­тия, выявления моментов смены одного уровня функционирова­ния другим (качественно иным), например выяснение генетиче­ских и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При орга­низации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются. Классическим примером является отслеживание Л. С. Выготским особенностей эгоцентрической речи детей. Эгоцентрическая речь является од­ним из внешних проявлений эгоцентризма ребенка. С точки зре­ния Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь не служит для детей сред­ством общения и воздействия на других, а направлена на самого ребенка, сопровождает его действия и переживания. Ребенка удов­летворяет наличие интереса наблюдателя к его действиям. Эго­центризм речи ребенка исчезает и уступает место децентрации к концу дошкольного возраста. Л. С. Выготский, исследуя внутрен­нюю речь и условия ее происхождения, установил, что эгоцент­рическая речь является «речью ребенка для себя» и затем перехо­дит во внутренний план, трансформируясь, превращаясь во внут­реннюю речь. Как известно, внутренняя речь является регулято­ром мышления, интеллекта и поведения человека.

Генетический метод проявляется не только в том, что исследу­ется механизм возникновения уже сложившихся психических свойств, но и в том, что выявляются тенденции во вновь зарож­дающихся особенностях психики детей. Это позволяет предвидеть возможности развития, целенаправленно организовывать образо­вательный процесс в школе. Такие конкретные виды эксперимен­та, как обучающий и формирующий, обусловлены именно этим принципом, который создает возможность, как утверждал С. Л. Ру­бинштейн, «изучать детей, обучая их». Этим же может быть обус­ловлено применение метода «продольного», растянутого во вре­мени, изучения (лонгитюдного метода).

С генетическим подходом связан также принцип единства логи­ческого и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и тео­рии (структуры, функций, связей объекта в его современном со­стоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ

¹ См.: Бочарова В.Г. Педагогика отношений в социуме: Перспективная аль­тернатива // Программы высших учебных заведений для специальности 031300 «Социальная педагогика». — М, 1991. — С. 20—21.

43

 возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. По­этому различие между историко-педагогическим и теоретико-пе­дагогическим исследованием — лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.

Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемствен­ности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, ока­зывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.

Одним из общих научных принципов является и принцип кон­цептуального единства исследования, ибо если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концеп­ции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из суще­ствующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскаль­зывает на позиции эклектики. Принцип концептуальное™ внут­ренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положе­ния проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-пе­дагогического процесса определяет необходимость его системно­го изучения.

Системный подходоснован на положении о том, что специфи­ка сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействия между элементами. На первый план поэтому вы­двигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.

В процессе системного анализа выясняются не только причи­ны явлений, но и воздействие результата на породившие его

причины.

Сущность системного подхода находит выражение в следую­щих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их.

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг воп-

росов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономичес­ким развитием, запросами общества.

2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов.
Свойства элементов зависят от их принадлежности к определен­
ной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее эле­
ментов или их суммы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимо­
действиях, среди которых нужно выделить наиболее существен­
ную, определяющую для данной системы, как говорят, системо­
образующую связь. В «открытой» образовательной системе такой
связью выступает отношение личности и различных условий и
источников воспитания, в «закрытой» — отношения «учитель-
ученик» или «воспитатель—воспитуемый».

4. Совокупность элементов дает представление о структуре и
организации системных объектов. Эти понятия выражают опреде­
ленную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимо­
подчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий,
отражающих основные элементы любой целенаправленной, в том
числе педагогической, системы: цели — содержание — условия —
средства — способы функционирования и развития — результаты.

5. Специальным способом регулирования связей между элемен­
тами системы и тем самым изменений и самих элементов являет­
ся управление, включающее постановку целей, выбор средств,
контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое уп­
равление — важная сторона деятельности педагога, хотя оно не
исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает
чрезмерной жесткости.

Следует особо обратить внимание на необходимость целостно­го подхода к образовательным системам — иными словами, со­блюдения принципа целостности в исследовании и очень осторож­ного подхода к вычленению в целях специального изучения от­дельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогичес­кого процесса. Само вычленение можно производить лишь услов­но, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с хо­дом всего процесса в целом и его результатами. Требование целост­ного подхода обусловлено еще и тем, что структуру обучения и воспитания можно характеризовать как динамическую, развитие которой определяется постоянной сменой состояний неравнове­сия и относительного равновесия ее противоположных внутрен­них сил и тенденций, которые невозможно понять и тем более влиять на их развитие изолированно.

Психолого-педагогический процесс является так называемой нелинейной системой (при изменении одного из элементов нели­нейной структуры другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону), исследование ее структуры не может быть осуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма

45

 действий компонентных причин, действующих отдельно, порознь, не равна тому следствию, которое получается при совместном

действии.

Здесь уместно напомнить выдвинутое А. С. Макаренко поло­жение о том, что «основанием для советского педагогического закона должна быть индукция целого опыта».

При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педаго­гического процесса нужно всегда учитывать общие закономерно­сти и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.

В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой — современной теорией совместного дей­ствия (от греч. synergos — совместно действующий; термин введен Г. Хакеном). Эта теория фокусирует внимание на неравновесно­сти, нестабильности как естественном состоянии открытых нели­нейных систем, на многовариантности и неопределенности путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложен­ных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический (управленческий), сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия (их называют резо­нансными).

Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и за­висимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой из­вестной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Поэтому формализация при изучении психолого-педа­гогического процесса оказывается полезной для выявления от­дельных связей, зависимостей (например, между эффективностью психологической защиты и частотой обращений в соответствую­щую службу за помощью и консультированием), но оказывается недостаточной для общих выводов о его протекании. Вот почему нужно очень осторожно подходить к попыткам выразить точно уровни воспитанности, нравственной зрелости, отзывчивости, за­висимости между потенциалом развития личности и степенью его реализации, между влияниями среды и внутренней позицией лич­ности и т. д. В педагогике, по крайней мере на современном этапе развития, содержательные подходы должны играть ведущую роль по сравнению с формализованными.

Сложность предмета исследования, его многоплановость дела­ет невозможным его непосредственное познание как целого. На прак­тике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности

анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмот­рения, аспектов. Для конкретной темы должен быть свой веду­щий аспект (угол зрения, ракурс).

Аспект изучения тесно связан с целями и характером исследования. Возможен, например, генетический аспект (изуче­ние происхождения объекта и основных этапов его становления), прогностический аспект (предсказание перспектив развития явле­ния), функциональный аспект (изучение функционирования со­циально-педагогических, психолого-педагогических явлений, спо­собов управления ими в существующих условиях). В других случаях выделяют мотивационный, содержательный, операционный, уп­равленческий аспекты в изучаемой системе.

Психолого-педагогическое исследование всегда комплексно, многоаспектно уже в силу своей междисциплинарности, привле­чения к нему разных специалистов — психологов, социологов, врачей, педагогов, каждый из которых может иметь свою пози­цию, выделять свой аспект. При этом важно, во-первых, последо­вательно выдержать принятый аспект, во-вторых, учесть возмож­ность других аспектов, в-третьих, реально оценивать полученные результаты как аспектные, понимая необходимость их соотнесе­ния и синтеза с данными анализа изучаемых процессов в иных аспектах. При соблюдении указанных условий аспектность не пре­вращается в односторонность, а выступает условием полного, мно­гоаспектного, целостного изучения предмета. Именно синтез ас-пектного знания приводит к конкретному знанию.

Из целостного подхода к изучению педагогического процесса вытекает, таким образом, требование сочетания аспектного, под определенным углом зрения, анализа с многоаспектностью, много­плановой интерпретацией его результатов.

Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свой­ственных той или иной сфере научного познания. Указанные мето­дологические принципы определяют общие ориентиры теорети­ческого и эмпирического научного исследования и соответствую­щей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеет­ся доля условности в выделении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и допол­няют друг друга, предупреждая тем самым возникновение оши­бочных установок в организации научного исследования.

Методология исследования имеет также конкретно-научные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, со­здаваемых научными школами, которые имеют свои объяснитель­ные принципы и конкретные способы организации научных ис­следований.

 46

47

 Выделим теперь некоторые принципы, связанные со специ­фикой психолого-педагогического исследования.

В психолого-педагогических исследованиях должен последова­тельно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В. В. Кра-евский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснитель­ных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и ре­альной практики.

Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертро­фированных или спекулятивных построений, оторванных от прак­тики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических по­строений, лишенных творческой глубины и перспективы.

Деятелыюстный подход в психологических и психолого-педаго­гических исследованиях также является конкретно-научным ме­тодологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории де­ятельности в методике и интерпретации содержания своих работ. Сущность деятельностного подхода заключается в том, что ис­следуется реальный процесс взаимодействия человека с окружаю­щим миром, который обеспечивает решение определенных жиз­ненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психичес­ких. Все функциональные возможности психики включены и со­подчинены решению задач осуществляемой деятельности.

Применительно к проблемам обучения деятельностный под­ход означает выявление и описание тех способов действия в дея­тельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвое­нию соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний при­водит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, которые опосредуют становление общих способнос­тей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельно­сти (например, учебной). В процессе выполнения такой деятель­ности большое значение имеют умения, связанные с осуществле­нием содержательного анализа и проектирования продуктов дея­тельности.

Психолого-педагогическое исследование (за исключением су­губо теоретического) обычно вписано, вплетено в реальный про-

цесс обучения и воспитания. Такое психолого-педагогическое ис­следование должно удовлетворять требованию единства исследо­вательской и практической учебно-воспитательной работы. Это тре­бует очень осторожного взвешенного подхода к нововведениям, чтобы минимизировать степень возможного риска, не навредить детям, воспитанникам. Не соглашаясь с теми, кто вообще счита­ет, что рисковать в работе с детьми нельзя (без риска невозможно никакое исследование), мы полагаем, что принцип «Не навре­ди!» в педагогике, так же как и в медицине, должен быть руково­дящим во всей работе.

Вопросы и задания

1. В ч.ем специфика и функции методологического психолого-педаго­
гического знания в отличие от теоретического?

2. В чем отличие принципа от других нормативных категорий, в част­
ности от требования?

3. Совместимы ли принципы диалектики и принципы синергетики
при конструировании методологии исследования?

4. Вам предстоит рассмотреть и мотивированно принять (или откло­
нить) предложение о дополнении методологических принципов психо­
лого-педагогического исследования следующими положениями:

принципом проблемности целей, предмета и содержания исследо­вания;

принципом открытости его проведения;

принципом конфиденциальности (фактов, результатов, рекомендаций).

5. Как можно говорить о принципе объективности, если исследова­
ние ведет человек, обладающий собственной позицией, предпочтения­
ми, системой утвердившихся взглядов и ценностей?

6. В чем отличие общенаучных методологических принципов сущност­
ного анализа и генетического анализа? В чем они пересекаются?

7. Попробуйте раскрыть связь между общенаучным методологическим
принципом объективности и психологическим принципом единства со­
знания и деятельности.

 48

 Глава II ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАНИЯ