Источники и условия исследовательского поиска

Стремление педагогов к психолого-педагогическому исследо­вательскому поиску в наше время поддерживается всеми уровня­ми управления образованием. Но одного стремления, даже осно­ванного на осознании проблем, мало. Нужно использовать источ­ники, подпитывающие такой поиск, родники, из которых можно почерпнуть для творческой переработки подходы, образцы, идеи, методы и технологии.

Можно выделить по крайней мере пять таких источников.

1. Общечеловеческие гуманистические идеалы, которые свое­
образно, порой неточно и неполно находят свое отражение в так
называемом социальном заказе.

2. Достижение всего комплекса наук о человеке, а также реко­
мендации, вытекающие из современных научных подходов, осо­
бенно рекомендации медицины, валеологии (учения о здоро­
вье), психологических и педагогических наук, в том числе соци­
альной педагогики, социальной, педагогической и возрастной
психологии.

3. Передовой опыт прошлого и настоящего, в том числе нова­
торский.

4. Педагогический потенциал коллектива педагогов и обучаю­
щихся, окружающей социальной среды, производственных пред­
приятий, учреждений культуры и медицины, правоохранитель­
ных органов, родителей, людей самых разных профессий, жиз­
ненных судеб и увлечений.

5. Творческий потенциал профессионального педагогическо­
го работника.

Успех исследовательского поиска во многом зависит от того, насколько полно использованы все эти источники. Попытаемся дать им краткую характеристику.

Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, отраженные в философии, религии, искусстве, народных традициях.Воспита­ние, активное стимулирование и поддержка развития личности невозможны без формирования нравственного идеала. Между тем

25

после крушения официальной коммунистической идеологии и ком­мунистических идеалов в обществе и в среде педагогов ощущается идеологический вакуум, острый кризис идеалов. Он в определен­ной мере компенсируется религиозной идеологией и религиоз­ным сознанием. Однако такой выход приемлем не для всех. «Во что же верить? Как можно воспитывать, если все идеалы низверг­нуты?» — спрашивают педагоги. Думается, что конструктивный ответ на этот вопрос есть.

Педагогические идеалы должны быть связаны с непреходящи­ми гуманистическим ценностями, с идеалами человеколюбия, с культом личности (не отдельной, а личности каждого). Эти цен­ности в полной мере, ярко и образно отражены в классической литературе, других жанрах искусства. Пусть декларативно, но имен­но эти ценности были наиболее конструктивной частью комму­нистической идеологии (вспомним хотя бы многие положения «Морального кодекса строителя коммунизма»). Именно эти цен­ности сохранила христианская религиозная мораль. Они присут­ствуют и в других религиях, и в прогрессивных атеистических уче­ниях. Вера в человека, поиск путей его максимальной реализа­ции, уважение к растущей личности ребенка, к его своеобразию и индивидуальности, к его праву на свободное развитие и счас­тье — это ядро любых прогрессивных педагогических концепций прошлого и настоящего. Педагог, воспитатель, психолог может быть верующим или атеистом, сторонником республики или кон­ституционной монархии, но он должен исповедовать культ чело­века, вдохновляться перспективами его развития, видеть в том, чтобы способствовать становлению личности, свой высший долг и смысл своих исканий.

Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, зачастую искаженно и односторонне, но в определенной конкретной фор­ме отражаются в социальном заказе образованию, т. е. в тех требо­ваниях к выпускникам учебных заведений, которые определяют содержание и смысл образования, систему отношений, способы деятельности воспитанников. Нужно только учесть, что, во-пер­вых, школа должна выполнять не только сегодняшний, но и обя­зательно перспективный социальный заказ и, во-вторых, сам со­циальный заказ в современной ситуации сложен и завуалирован. Раньше он выражался в партийных и правительственных поста­новлениях, которые ученые-обществоведы, органы народного об­разования и школы интерпретировали, находя лучшие способы его осуществления. Теперь же предстоит выявлять, извлекать со­циальный заказ не только из законодательных актов, решений и постановлений правительства, но и из вечных идеалов добра и человечности, содержащихся в фольклоре, религии, классическом искусстве, из общественного мнения (выступления обществен­ных деятелей, социологические опросы, анализ прессы и т.д.),

экспертных оценок, результатов анализа статистических материа­лов. Нужно далее отследить этот социальный заказ на разных уров­нях: глобальном (общечеловеческом), общегосударственном, ре­гиональном, местном (локальном) — и сделать это так, чтобы не упустить главного — личностного ориентира, запросов и потреб­ностей родителей и самих детей.

Итак, чем ближе к идеалам гуманизма, задачам развития чело­века, тем продуктивнее и прогрессивнее любые педагогические идеи и идеалы, а также, естественно, и результаты их воплощения.

Достижения наук о человеке, в том числе психологии и педагоги­ки.Как известно, психология изучает природу и закономерности развития психики; есть отрасли психологической науки, которые изучают особенности развития психики в соответствующих конк­ретных условиях. Например, социальная психология изучает осо­бенности поведения и взаимодействия личности в составе групп, а педагогическая психология изучает особенности развития пси­хики и присвоения личностью общественного опыта в условиях обучения и воспитания. Педагогика изучает условия, способы и закономерности направленного преобразования психики челове­ка. Психология может существовать и развиваться и без педагоги­ки, хотя ее практические результаты в таком случае оказываются ограниченными. Нередко психологи сами берут на себя функции педагогов-исследователей, разрабатывают содержание и средства обучения и воспитания, но это вовсе не значит, что педагогики нет или она не нужна. Просто функции ученых-педагогов успеш­но или не очень выполняют сами психологи. Но вот педагогике без психологии в принципе обойтись невозможно, исключая, ко­нечно, ее формально-бюрократический, «бездетный», «бесчело­вечный» вариант, не входящий в сферу научного знания. Поэтому психологические предпосылки педагогического знания являются внутренним ядром любой педагогической отрасли знаний и лю­бой педагогической системы, ибо без знаний о психике, законо­мерностях ее развития, отношениях между людьми, между чело­веком и его окружением ни о каких серьезных принципах и сред­ствах педагогической работы вести речь невозможно.

Между прочим, педологи как раз и пытались в свое время (20— 30-е годы прошлого столетия) синтезировать психологию и педа­гогику ради более глубокой диагностики и поиска условий для развития ребенка. Вероятно, возврата к педологии как синтезу психологии и педагогики не будет, но необходимость решения задач на стыке знаний, а также поиска общих средств остается. Может быть, одной из таких общих отраслей и психологической науки, и педагогики будет зарождающаяся психодидактика. Се­годняшние представления о психодидактике таковы, что она долж­на установить и реализовать взаимосвязь и взаимодействие теорий учения и дидактических принципов не только с закономерностя-

26

27

ми развития психики, но и с частными методиками и технологи­ями обучения. Если согласиться с этим, то психодидактика будет первой современной реальной психолого-педагогической наукой, если не считать педагогическую психологию. Исследовательских проблем в этом направлении — хоть отбавляй.

Достижения психологической науки и ее отраслей, например социальной и педагогической, общепризнаны. Наряду с этим в силу объективных причин (сложность психики, уникальность каж­дой человеческой индивидуальности и т. д.) и субъективных на­кладок (разгром той же педологии, долгое отрицание роли под­сознательного и бессознательного в психике, позднее обращение нашей науки и практики к социально-психологическим пробле­мам и др.) в ней имеется много белых пятен.

Более жесткой и во многом справедливой критике в не столь давние времена подвергалась педагогика. Можно говорить о том, что эта критика не всегда была корректной и справедливой, о сла­бом внимании к этой науке, о крайней малочисленности научных кадров. Но даже если признать критику полностью, то оказывает­ся, что иной научной основы для развития образования, для прак­тики обучения и воспитания просто не существует. Попытки заме­нить науку передовым опытом оказались совершенно несостоятель­ными и окончились тем, что педагоги-новаторы публично призна­ли свое кровное родство с наукой, признали тот факт, что они опирались на научно разработанные положения и развивали их в новых условиях. Работы классиков педагогической мысли и извест­ных современных педагогов В. Н. Сороки-Росинского, С. Т. Шац­кого, А.С.Макаренко, В. А. Сухомлинского, М.А.Данилова, М. Н. Скаткина, И.Я.Лернера, Ю. К. Бабанского и многих дру­гих составляют золотой фонд нашей педагогики. В них развивают­ся идеи личностного, деятельностного, индивидуально-диффе­ренцированного подхода к обучению и воспитанию, раскрыты его движущие силы, способы оптимизации содержания и мето­дики развивающего обучения, разработаны способы воплощения культуры в содержании образования и многие другие подходы, положенные в основу современных педагогических систем.

Наконец, существует тот аргумент, что научные педагогиче­ские знания не столь уж важны, так как педагогика — не столько наука, сколько искусство, а недостаток знания педагог компен­сирует опытом. Практическая педагогика, конечно, великое ис­кусство, где очень много зависит от Мастера, но в основе этого искусства лежат научные принципы, подходы, системы. Если они выявлены, если они используются, практика существенно вы­игрывает, уменьшается вероятность потерь и ошибок. Противопо­ставлять научную теорию и практику (искусство) — все равно что противопоставлять теорию музыки, музыкальную компози­цию, в конечном счете — музыкальную грамотность искусству

исполнения. И несколько слов о медицине и валеологии (науки о здоровье). В полезности рекомендаций этих наук мало кто сомне­вается. Однако вся практика воспитания и обучения очень мед­ленно и неполно учитывает советы и рекомендации, нацелен­ные на сохранение здоровья, ищет способы здоровьесберегаю-щего образования.

Передовой опытявляется наиболее близким и понятным ис­точником подходов, решений, методов, организационных форм. Диапазон его очень широк. Идет небезуспешное возрождение тра­диций прошлого отечественного опыта. Восстанавливаются част­ные школы, лицеи, гимназии, гувернерство, преподавание рито­рики, бальных танцев, традиции российского милосердия и бла­готворительности. Постепенно открываются для нас и сокровища мирового опыта, например достижения вальдорфской школы и педагогики, системы свободного воспитания М. Монтессори, С. Френе. Все это чрезвычайно важно. Заметный след в отечествен­ной практике обновления школы оставили педагоги-новаторы или, как они сами себя именуют, педагоги-экспериментаторы, чей опыт широко пропагандировался на рубеже 80-х и 90-х годов «Учитель­ской газетой», «Комсомольской правдой», Центральным телеви­дением и другими средствами массовой информации. В этот же период одна за другой стали выходить книги педагогов-новато­ров, их статьи и статьи о них в педагогических журналах. В послед­ние годы интерес к их опыту снизился, к тому же появился и ряд критических публикаций, содержащих обвинения и негативные оценки их опыта.

Попробуем с позиции современности, когда страсти вокруг новаторов несколько улеглись, дать объективную оценку их опы­та, его значения для обновления школы и развития психолого-педагогических наук.

Для оценки движения новаторов нужно определить, какие кон­кретные задачи они решили, какую роль выполнили.

Возникновение новаторства не случайное, а закономерное яв­ление. Жизнь поставила перед российским образованием в конце XX в. жгучие вопросы, возникла острая общественная потребность в обновлении. Ситуация усугубилась трудностями, возникшими с переходом ко всеобщему среднему образованию по единым ус­ложненным программам, что в совокупности с допущенными ошибками в управлении, формализмом, страстью к показухе при­вело к процентомании, определенному снижению общего уровня образования и другим отрицательным явлениям кризисного ха­рактера.

Нужно было учить всех, и учить по более сложным програм­мам, воспитывать творчество, самостоятельность и инициативу, отношения сотрудничества. Педагогическая наука не готова была дать школе достаточно конструктивные рекомендации. Эту мис-

28

29

сию и взяли на себя педагоги-новаторы. Новаторы в этих условиях были необходимы, и они действительно появились, а точнее го­воря, «проявились» те, кто уже многие годы вел упорные и не­легкие поиски. Это были своеобразные педагогические «шестиде­сятники», дети политической «оттепели» 60-х годов, связанной с разоблачением культа личности. Новаторов активно поддержива­ли пресса, педагогическая общественность. Они прорвались на общественную арену сквозь препоны бюрократизма, запретов, инерции и рутины самой педагогической среды. И тут возникло явление, которое М. М. Поташник метко охарактеризовал как «ос­лепление модой».

Но на новаторство вообще моды быть не должно. Может воз­никнуть и должна пройти мода на отдельных новаторов, могут померкнуть определенные «звезды» или отойти на второй план кумиры, но новаторство — не дань моде, а прогрессивное движе­ние, прокладывающее путь в будущее.

В чем же конкретный вклад новаторов, их реальные заслуги перед отечественным образованием?

Первое. Очень разные по творческому стилю (Ш. А. Амона-швили — уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-практик, Е. Н. Ильин — яркий импровизатор, В. Ф. Шаталов — аналитик-алгоритмист, М. П. Щетинин — романтик, Р. Г. Хазан-кин — эрудит и систематик и т. д.), они в противостоянии с фор­мализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией от­стояли право педагога на творческую самостоятельность, на по­иск, на авторскую самобытность.

Второе. Своей практикой они утвердили гуманистические идеи сотрудничества и сотворчества со школьниками, внутренней сво­боды формирующейся личности, целесообразной помощи каж­дому и тем самым проложили дорогу коренным демократическим преобразованиям в образовании, способствовали гуманизации общества.

Третье. Они создали новые педагогические системы, в каж­дой из которых найдено решение определенных, очень актуаль­ных педагогических проблем. В. Ф. Шаталов показал, как с по­мощью системы опорных сигналов можно выучить всех и дать каждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутвержде­нии. Ш. А. Амонашвили удалось найти средства, чтобы пробудить «серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, не отбить у него тягу к школе, знанию, учителю, обеспечить его развитие. М. П. Щетинин создал особенно ценную для села новую форму образовательного учреждения — школу-комплекс, не без успеха вел поиски путей разностороннего развития личности через эмо­ционально-художественную деятельность.

Жизненный подвиг директора Сахновской средней школы А. А. Захаренко заключался в том, что он создал сельский куль-

турно-образовательный комплекс, доказал, что школа может воз­родить село. А. А. Католиков показал, как реально скрасить сирот­ство и обеспечить питомцам школы-интерната полноценную жизнь, развитие, продолжение образования. И. П. Волков сумел пробудить творческое начало у каждого школьника. С. Н. Лысен-кова создала систему ранней педагогической пропедевтики по­средством опережающего обучения в начальных классах.

Особо следует подчеркнуть заслуги энтузиастов и новаторов социальной педагогики, преодолевших узкие традиции социаль­ной помощи в рамках доставки пенсии и ухода за престарелыми, утвердивших комплексный подход к защите и реабилитации де­тей и подростков, создавших комплексные социально-педагоги­ческие и социально-реабилитационные учреждения (И. И. Рябов, С. 3. Ревзин, В. К. Волкова, Н. А. Голиков и др.).

И еще один штрих. В плеяде педагогов-новаторов, как это ни странно на первый взгляд, большинство мужчин. И это еще раз говорит о том, как нужен школе умный и инициативный педагог-мужчина. Педагоги-новаторы, если так можно выразиться, защи­тили мужское достоинство педагогики.

Нужно, таким образом, судить о педагогах-новаторах именно по тому позитивному вкладу, который весьма весом, а не по от­дельным срывам, неудачам или фактическим ошибкам.

Педагогический потенциал собственного коллектива и социума.Творческий потенциал коллектива, конечно же, создается твор­ческими личностями. В нем вырабатываются собственные тради­ции, свое отношение к ценностям, к педагогическому поиску. Психологический климат, коллективные установки и оценки, взаимодействия разных по творческому стилю и потенциалу лю­дей оказываются либо стимулом, либо тормозом для развития творчества и инициативы.

Теория и практика социального воспитания исходит из посыл­ки о том, что только организация жизнедеятельности ребенка в реальной социальной среде с участием многих социальных ин­ститутов (семья, предприятия, клубы, ассоциации, творческие объединения, органы правопорядка, учреждения физкультуры, театры, кинотеатры и т.д.) и массы непрофессиональных педаго­гов (прежде всего это родители) позволяет полноценно вести обу­чение и воспитание. Тут, в непрофессиональной среде, можно почерпнуть много идей, подходов, форм, с успехом применимых и в школе, и во внешкольной сфере. Получили уже достаточно широкое распространение научные общества учащихся, руково­димые учеными, спортивные секции, которыми руководят спорт­смены или тренеры, художественные студии и т. д. В образовании «работают» идеи кибернетики, валеологии, герменевтики (наука о понимании), ему нужны новые подходы различных областей науки и техники, человеческой практики30

Творческий потенциал личности педагогапроявляется во внут­ренних источниках творческого поиска: воображении, фантазии, умении прогнозировать, комбинировании известных способов или элементов, умении видеть предмет в его необычных функциях и связях, принимать нестандартные решения, т. е. во всем, что ха­рактеризует креативность (творческую сущность) самой лично­сти педагога-исследователя. Внешние факторы стимулируют твор­чество педагога, поставляют ему материал и дают образцы реше­ний. Но творческий педагог обладает собственным педагогическим мышлением, способен продуцировать новые идеи и методы (об этом подробнее в последнем разделе пособия).

Вопросы и задания

1. Оцените, насколько доступны рядовому педагогу охарактеризован­
ные выше источники исследовательского поиска и при каких условиях
их использование наиболее эффективно.

2. Можно ли путем изучения передового опыта компенсировать недо­
статочное использование других источников исследовательского поиска:
ведь опыт как бы вбирает в себя все остальное?

3. Почему у педагогов-новаторов нередко появляется не только мно­
жество сторонников, но и ряд противников?

4. Какие источники обновления образования и воспитания можно
обнаружить в социальной среде? Что следует перенести из сферы обра­
зования и педагогической науки в «открытую» социальную сферу?