Современная стратегия обновления и развития образования

Кризисные явления в образовании и воспитании возникли не вдруг. Они обострились и явственно проявились к началу 80-х го­дов. Истоки их были заложены еще в начале 30-х годов, а обнару­живаться они начали уже в 70-е годы, что было связано с дирек­тивным переходом к всеобщему среднему образованию, более сложным программам обучения для всех и явной несостоятельно­стью унифицированной системы образования, ее неприспособ­ленностью к решению задач формирующегося динамичного пост­индустриального общества.

В середине 60-х годов образование в нашей стране по многим параметрам занимало лидирующее положение в мире. Мы вышли на ведущее место по глубине и основательности образовательных программ, по качеству знаний школьников, ввели всеобщее сред­нее образование. Очень быстро происходило расширение масшта­бов высшего, среднего специального и профессионально-техни­ческого образования.

Однако в последующие годы наша образовательная система утратила динамизм, мы перестали замечать быстрые сдвиги в об­разовании в ведущих странах Запада и в развивающихся странах Востока. Нарастали социально-экономические противоречия внут­ри страны, а образовательная система на них не реагировала, ибо реформы образования носили косметический характер, а школа оставалась во многом официальной и казенной.

В обществе происходили сложные процессы, результаты кото­рых стали явными лишь к середине 80-х годов. Резко замедлились темпы развития экономики, произошла утрата прежних идеоло­гических ориентиров, усилились агрессивность среды, социальная нестабильность, изменился характер общения между людьми, что было связано с утратой традиций общинности, взаимопомощи и взаимной поддержки. Выявилось все нарастающее отчуждение мо­лодежи от официально пропагандируемых социальных ценностей, школы, семьи. Однодетная, конфликтная, нередко неполная се-

мья перестала полноценно выполнять воспитательные функции. Молодежь все более остро ощущала невостребованность обществом знаний и таланта. Постепенный размыв, «истончение» культурно­го слоя, культурных традиций, интеллигентности — эти и другие подобные факторы значительно затрудняли осуществление эф­фективной образовательной политики.

В середине 80-х годов обнаружилось, что по ряду параметров наша школа серьезно отстает от зарубежной. Мы значительно от­ставали от развитых стран по масштабам высшего образования. Наметилась и тенденция к свертыванию объемов полного сред­него образования. Значительно опередили нас зарубежные кол­леги по степени и глубине дифференциации и индивидуализа­ции образования. Отстала наша школа и по продолжительности образования. У нас средняя продолжительность образования была 10,5 лет. В США и Японии — 12 — 13,5 лет. Долгое время в школе преобладала установка на унификацию, на единые стандарты, на подавляющий приоритет коллективного начала, что приводило к определенной нивелировке личности учащегося, недостаточному раскрытию ее самобытности, активности, инициативы, творче­ского потенциала. Наша школа и по сей день во многом остается изолированной по отношению к социальной среде, пытаясь ре­шить все проблемы своими силами. Школа пока серьезно отстает по формированию у молодежи социальной адаптивности и мо­бильности, жизненной устойчивости, самостоятельности, пред­приимчивости, инициативы, т. е. как раз таких качеств, которые совершенно необходимы при переходе общества к рыночной эко­номике.

Обнаружились, несмотря на красивые лозунги и отдельные позитивные примеры, скудность материального обеспечения и слабость кадровой базы ввиду «утечки мозгов» из системы образо­вания в другие, более привлекательные, более престижные и ма­териально выгодные сферы деятельности. Одно из проявлений этой тенденции — феминизация школы.

В начале 90-х годов в связи с перестройкой экономики и соци­альной жизни, попытками форсированного перехода к рыночной экономике в стране возник системный социально-экономический кризис, который не мог не отразиться на образовании. В связи с новыми социально-экономическими условиями наибольшие по­тери понесло начальное звено образования и воспитания — дет­ские дошкольные учреждения. Многие ведомственные детские сады оказались брошенными, были закрыты или преобразованы в об­разовательные учреждения иного вида. Об этой потере можно толь­ко сожалеть. Есть и еще очень важная потеря — развалилась старая система воспитания. Прежняя система воспитания оказалась не­состоятельной и в связи со сменой идеологических ориентиров, и в связи с ее авторитарностью, заформализированностью, «меро-

приятийным» характером, а также в силу своего «школоцентриз-ма» и слабого использования педагогических возможностей среды. О развале старой воспитательной системы вряд ли стоит сожа­леть, но сохранить лучшее из наработанного, восполнить образо­вавшийся вакуум необходимо. Эти процессы набирают силу, тре­буют поиска, инициативы, вдумчивого анализа.

Однако, несмотря на все трудности, система российского об­разования выжила и сохранила свой высокий мировой статус. Бо­лее того, наше образование не только сохранилось, но и приоб­рело новые качества: стало более мобильным, демократичным и вариативным. Появилась реальная возможность выбора типа учеб­ного заведения, уровня изучаемых программ, степени и характе­ра помощи. Следует подчеркнуть, что образование выжило имен­но потому, что оно обновлялось, что проводился настойчивый и продуктивный поиск новых вариантов, нового содержания и средств обучения и воспитания.

Кризис образования развился на фоне кризиса детства, кото­рый проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей (по последним данным, в России менее 10 % здоровых детей и 35 % — хронически больных), росте преступно­сти несовершеннолетних, бродяжничестве, социальном сиротстве (при живых родителях), появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не учатся и не работают. Вместо аксе­лерации в последние годы наблюдается «децелерация» — замед­ление темпов роста и развития молодого поколения. Социологи фиксируют снижение ценности детства, потребности в детях.

Кризис образования, как и всей социальной сферы, не явля­ется фатальным, скорее, это кризис обновления, и, обновляясь, система образования и воспитания стремится преодолеть кризис, вырваться из него.

Анализ социальной ситуации, практики преобразований, ми­рового педагогического опыта с позиции современных научных подходов позволяет наметить новые ориентиры развития образо­вания, стратегию его обновления. Полагаем, что эти стратегичес­кие установки составляют ядро нового педагогического мышле­ния — важнейшего условия успеха преобразований.

Происходит, прежде всего, серьезное изменение целей образо­вания,а следовательно, и критериев его эффективности. Не каче­ство знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных зна­ний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни ста­новятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы.

Наша образовательная система пока все еще ориентирована на знания, умения и навыки как конечную цель, как результат. Уро­вень знаний служит основным критерием при выпуске из школы,

при поступлении в вуз и другие учебные заведения. «Культ зна­ний» нередко остается тем идеалом, к которому стремится школа. Это, однако, не совсем верно. Еще древние утверждали: много-знание уму не научает. Наши школьники, о чем говорят послед­ние данные ЮНЕСКО, занимают по предметным знаниям и уме­ниям места где-то во втором десятке. Мы отстаем в этом отноше­нии от Южной Кореи, Тайваня, Швейцарии, Венгрии, ряда дру­гих стран, но заметно опережаем США, Англию, Францию, Гер­манию и другие развитые страны. Казалось бы, не так уж плохо. Однако по развитию творческого интеллекта эксперты отводят нам куда более скромное место. Вроде бы парадокс. Но на деле все объяснимо. Знания сами по себе еще не обеспечивают развития, даже интеллектуального. А ведь современные цели обучения охва­тывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций, воли, формирование потребностей, интересов, становление иде­алов, черт характера. Знания — основа, плацдарм развивающего обучения, промежуточный, но не его итоговый результат. Все обу­чение должно быть ориентировано на развитие личности и инди­видуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. От знаниецентризма наше образование долж­но прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «куль­ту личности» каждого воспитанника. Обучение в этом плане выс­тупает как способ реализации воспитательных задач, как его часть. Вся же образовательная система должна быть широким полем для жизнедеятельности, утверждения и развития человека и включать в себя семью, внешкольные учреждения, неформальные контак­ты и т. д.

Стоит отметить, что изменилось не столько само содержание целей (ориентиров) образования, сколько их иерархия, соподчи-ненность. Это очень четко отражено в ст. 14 Закона «Об образова­нии». Ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализа­ции личности и уже далее — задача развития гражданского обще­ства, укрепления и совершенствования правового государства.

Формирование личности, способной к реализации своих воз­можностей, здоровой, социально устойчивой и одновременно мобильной, адаптирующейся, способной вырабатывать и изме­нять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жиз­ни и быть счастливой — такова подлинная цель и критерии ус­пешности современного образования, отвечающие его гуманно-личностной направленности и современным социальным ориен­тирам. В этом плане стратегические цели образования вернее опре­делить как социально-личностные, ориентированные на гармони­ческое сочетание социальных (общественных, государственных, общечеловеческих) ценностей с одной стороны, и ценностей личностно-индивидуальных — с другой. Что же касается непос­редственно педагогического процесса, целей, содержания и спо-

10

собов общения педагога и учащихся, детей в коллективе, то тут приоритет отдается личностной ориентации, развивающему обу­чению, в котором особую роль играют психологические знания и подходы.

Изменяется содержание образования, его культурологическая база, причем это изменение происходит по нескольким направ­лениям:

значительное увеличение культуроемкости образования, базой которого становится вся мировая и отечественная культура, а не идеологически профильтрованная, «одобренная» ее часть, ины­ми словами, содержанием образования становится не только по­лученное знание, но и сферы достижений человечества, далеко выходящие за рамки науки: искусство, традиции, опыт творче­ской деятельности, религия, достижения здравого смысла;

повышение роли гуманитарного знания как основы развития, как содержательного «ядра» личности;

движение от обязательного, одинакового для всех содержания к вариативному и дифференцированному, а в предельном слу­чае — индивидуализированному; от единого государственного, официально утверждаемого содержания к оригинальным автор­ским программам, курсам и учебникам (с обязательным сохране­нием единого образовательного ядра, определяемого обязатель­ным минимумом и государственными стандартами).

Утверждается подход к отбору и оценке содержания с точки зрения его образовательного и развивающего потенциала, спо­собного обеспечить формирование у обучающихся адекватной научной картины мира, гражданского сознания, интеграцию лич­ности в систему мировой и национальной культур, содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми (ст. 14 Закона «Об образовании»). Ставится задача сформировать у ученика це­лостную картину мира, помочь ему на основе общечеловеческих и национальных ценностей выявить личностные смыслы в изуча­емом материале, передать молодому поколению лучшие тради­ции, творческие способности, чтобы эти традиции развивать.

Совершенно ясно обозначилось также движение от унифициро­ванных форм организации образования (средняя общеобразователь­ная школа, профтехучилище) к разнообразию форм образования и типов образовательных учреждений: гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, высшие профтехучилища, комплексные образо­вательные учреждения типа сад—школа, лицей—колледж вуз и т.д. Особенно актуальными становятся поиски в области модер­низации и обновления массовой школы с тем, чтобы она была адаптирована к возможностям развития и потребностям разных категорий учащихся, а также проблемы, связанные с развитием реабилитационных, образовательно-оздоровительных и специали­зированных учреждений разного профиля.

И

Начинает, хотя и очень робко, преодолеваться абсолютизация урока как формы организации обучения в школе. Наряду с урока­ми проводятся семинары, лекции, практикумы, диспуты, обуча­ющие игры.

Постепенно осознается необходимость перехода от массового обучения к дифференцированному — не в смысле отказа от кол­лективных форм работы, а в смысле индивидуализации и уровне-вой дифференциации программ и методик, учета потребностей и возможностей каждого обучаемого. Осознается также необходи­мость перехода от запаздывающего образования к опережающе­му, хотя эту проблему решить в рамках отдельной школы невоз­можно. Она связана с возрастающей многофункциональностью об­разования в целом как социальной сферы и каждой его ячейки -образовательного учреждения. Наряду с ведущими традиционны­ми функциями — образовательной, воспитывающей и развиваю­щей — образованию и его институтам приходится все более пол­но брать на себя функции культуропреемственности и культуро-творчества, социальной защиты педагогов и воспитанников, вы­полнять роль социального стабилизатора и катализатора социаль­но-экономического развития. Наконец (о чем уже шла речь), все большую роль играет в последние годы поисково-исследователь­ская функция.

Начинается постепенный переход образования и воспитания на диагностическую основу, чему способствует становление пси­хологической службы в образовательных учреждениях. Утвержда­ется новое понимание стандарта в образовании не как обязатель­ной унификации требований, а как единого базиса, обязательно­го минимума знаний, уровня минимальных требований и ограни­чителя учебной нагрузки.

Пробивает дорогу тенденция повышения роли регионального и местного (муниципального, общинного) факторов в образовании. Как показывает опыт многих цивилизованных стран, да и отече­ственные традиции, община — объединение людей по месту жи­тельства (по принципу соседства) — является самым заинтересо­ванным и заботливым хозяином дошкольного учреждения, шко­лы, социального центра микрорайона. Конечно, всегда необхо­дим баланс общечеловеческих, общероссийских (федеральных), региональных и местных ценностей и установок и интересов ре­гиона при условии приоритета ценностей федеральных и общече­ловеческих.

Интенсивно происходит переход от разрушенного жизнью рег­ламентированного, авторитарного воспитания к гуманистическо­му, ненасильственному, свободному воспитанию, основанному на добровольном выборе форм деятельности, инициативе и взаим­ном доверии воспитателей и воспитанников. Воспитание переори­ентируется на общечеловеческие ценности, на идеи и идеалы гу-

манизма и милосердия. Эти идеи вовсе не обязательно должны выражаться в религиозной форме. Ребенок должен быть огражден от навязывания любой идеологии, как коммунистической, так и религиозной. В современной образовательной системе все более пробиваются и прорастают идеи не замкнутой в себе, а открытой в социальную среду школы, активно участвующей в жизни мик­рорайона и использующей его педагогические и материальные ресурсы. Школьная образовательная и воспитательная система активно взаимодействует с дополнительным (внешкольным) об­разованием, ориентированным на семью, на человека, на гума­нитарные ценности.

Вопросы и задания

1. Качество знаний и качество образования: в чем несовпадение этих
понятий?

2. Выберите определения, которые, на ваш взгляд, адекватно харак­
теризуют современное положение в образовании и воспитании:

а) катастрофа;

б) кризис;

в) распад;

г) обновление и возрождение;

д) утрата позиций;

е) борьба за выживание;
ж)стабилизация;

з) постепенное становление.

3. Каковы ведущие ориентиры новой стратегии развития образования?

4. Выберите и обоснуйте вариант предпочтительной стратегии разви­
тия образования:

а) личностно ориентированная;

б) социально ориентированная;

в) личностно-социально ориентированная;

г) социально-личностно ориентированная.

5. Можно ли одновременно решать задачи стабилизации и развития
образовательных систем города, страны, региона?

6. Какие задачи развития образования могут в исследовательском плане
решать психолог, педагог, управленец? Чем обусловлен комплексный
характер психолого-педагогического исследования?

7. В каких аспектах образование может выступать как фактор социаль­
ного развития, как фактор трансляции и умножения культуры?