Базовые методические термины: лингводидактика, методика, предмет методики как науки, иноязычная коммуникативная компетенция, межкультурная компетенция, язык, речь

Методика обучения иностранным языкам– теоретическая и прикладная наука, которая исследует закономерности процесса обучения по иностранному языку в ходе взаимодействия всех субъектов этого процесса друг с другом и с языком как объектом усвоения/ обучения.

Объектом методики выступает процесс обучения иностранному языку в учебных условиях вне языковой среды. Предметом методики является научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения.

Таким образом, методика преподавания иностранных языков как наука решает следующие задачи:

1) изучает цели, содержание, методы, приемы, средства, формы обучения иностранным языкам;

2) проблемы воспитания, образования и развития школьников средствами иностранного языка;

3) устанавливает специфические закономерности методики преподавания иностранных языков;

4) определяет сферы действия закономерностей смежных наук и выявляет специфику ее связи с ними.

Основные положения теории обучения иностранным языкам как научной области заключаются в следующем:

1) теория обучения иностранным языкам исследует управляемый процесс усвоения иностранного языка, который обладает с одной стороны субъективными характеристиками личностей, участвующих в этом процессе, а с другой стороны объективными характеристиками, вызванными необходимостью управлять и организовывать этот процесс в учебных условиях вне естественной языковой среды;

2) центральным понятием теории является «учение/изучение языка». Изучение языка – это процесс, который зависит от обучаемого, а также результат деятельности учителя, связанный с эффективностью используемых им средств, форм и приемов обучения.

В теории преподавания иностранных языков различают общую и частную методики. Общую методику интересуют общие положения относительно организации процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений, независимо от того о каком иностранном языке идет речь. Частная методика исследует специфические положения, связанные с обучением конкретному языку и конкретными условиями обучения.

В соответствии с возрастом учащихся подразделяют:

- методику раннего обучения иностранным языкам (дошкольный период);

- методику раннего школьного обучения иностранным языкам (1 ступень трехступенчатой структуры обучения: начальная школа 1-4, 2-4 классы);

- методику обучения иностранным языкам в основной/ базовой школе на базовом уровне (2 ступень трехступенчатой структуры обучения 5-9 классы);

- методику обучения иностранным языкам в средней/ полной школе на сверх базовом уровне (3 ступень трехступенчатой структуры обучения 9-11 классы);

- методику обучения иностранным языкам в средней/ полной школе на профильном уровне (3 ступень трехступенчатой структуры обучения 9-11 классы);

- методику обучения иностранным языкам в языковых/ неязыковых вузах;

- методику обучения иностранным языкам в негосударственных образовательных учреждениях и др.

Любая методика обучения иностранным языкам решает ряд проблем, которые и составляют ее предметно-объектную область. Исходной точкой является цель обучения, которая определяет все остальные вопросы, имеющие в свою очередь равноправный и в то же время автономный характер (Таблица 2).

Таблица 2

Круг проблем, которые решает методика обучения иностранным языкам

Связи методики с другими науками многообразны, но все они, также как и методика обращаются к личности учащегося, к ее развитию, и каждая из них делает это со своих позиций.

Во-первых, методика опирается на данные и закономерности лингвистики, т.к. язык, объект обучения, широко исследуются данной наукой. Методика использует основные лингвистические понятия для решения своих вопросов, главные из них язык и речь.

Под речью лингвистика понимает конкретное говорение, протекающее во времени и обличенное в звуковую или письменную формы. Это сам процесс речевой деятельности и его результат – речевые произведения. Опираясь на данные лингвистов, методика классифицирует речевую деятельность на устную и письменную речь. Устная речь представлена умениями говорения и аудирования, письменная речь – умениями чтения и письма.

Язык –это система социально значимых языковых кодов необходимых и достаточных для общения, а также правил их использования. Речь реализует языковые коды в процессе общения.

Различают единицы речи и единицы языка. К единицам языка относят: фонемы, морфемы, словосочетания, микро-предложения, где единицы языка организованы по формально-семантическому признаку. К единицам речи относят величины, которые отражают законченные высказывания и организованы по семантико-коммуникативному признаку, например, слова, словосочетания, предложения, тексты, диалоги.

Так, слово «кошка» вне контекста будет считаться единицей языка, но если это слово произносит говорящий, который удивлен, увидев кошку в лекционной аудитории, то это уже будет единица речи.

Таким образом, и те и другие единицы могут присутствовать и в речи, и в языке. Основное отличие состоит в том, что единицы речи всегда соотнесены с конкретной ситуацией.

С чего следует начинать обучение иностранному языку - с языка или с речи? Если наша цель – формирование коммуникативной компетенции, то наиболее предпочтительным является путь от речи к языку, особенно при обучении младших школьников. На данном этапе объяснение того, что такое подлежащее, сказуемое, вспомогательный глагол и т.д. займет слишком много времени, поэтому обучение идет от речевых образцов к дальнейшему усвоению языковых знаний. Но может быть и наоборот, если речь идет о студентах языковых вузов, которые приступают к изучению второго или третьего иностранного языка. Здесь эффективен обратный путь, т.е. от языка к речи, когда студенты сравнивают графические, грамматические, фонетические и другие особенности изучаемого языка с уже освоенным языком. Перенос полученных языковых знаний может оказать положительное влияние на формирование речевых умений [4].

Сегодня лингвисты больше заинтересованы не устройством языка, а его функционированием в различных ситуациях социального взаимодействия. Теория речевой деятельности и теория речевых актов подробно раскрывают сущность речевого общения в контексте социальной ситуации, в которой общающиеся находятся во взаимосвязи и взаимодействии друг с другом. Становится очевидным, что общение не может ограничиваться развитием только языковой компетенции – знанием языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка. Все это обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе обучения языку, нацеленность данного процесса на формирование коммуникативной компетенции -способность личности к общению на изучаемом языке, осуществляемому с учетом ситуативных и личностных факторов, определяющих специфику иноязычного поведения.

Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого языкового, речевого и социокультурного материала, в основе которого лежат такие факторы, как: предполагаемый контекст деятельности обучаемых, их интересы и потребности; возраст; общий уровень образованности; уровень владения языком.

Построение моделей обучения различным видам речевой деятельности осуществляется на базе педагогической науки, которая исследует закономерности обучения и воспитания личности в определенных условиях, а предмет «иностранный язык» оказывает большое влияние на развитие личности и ее личностных функций. Но теснейшим образом методика связана с дидактикой, которая представляет собой область педагогики и исследует закономерности учебного процесса на различных ступенях обучения, а также общедидактические вопросы содержания, принципов и методов обучения. И дидактика, и методика имеют один и тот же объект исследования – процесс обучения. Так же как и методика, дидактика отвечает на такие вопросы как: Зачем учить? (цель); Чему учить? (содержание); Как учить? (принципы, методы, приемы, средства); Кого учить? (учащийся). Но есть одно отличие: дидактика изучает процесс обучения в целом, а методика – применительно к отдельному учебному предмету. Отсюда существует и разделение в принципах обучения: общедидактические и частнометодические принципы.

При изучении иностранного языка ученику приходится овладевать общеучебными умениями, среди них: планирование учебной деятельности; выбор оптимальных средств решения поставленных учебных задач; использование различных технологий работы со справочной и учебной литературой в процессе выполнения учебных задач; приобретение знаний путем наблюдения за фактами иностранного языка и путем их анализа; осуществление самоконтроля, самокоррекции в процессе учебной деятельности.

Таким образом, сущность методического компонента содержания обучения иностранным языкам связана с овладением учащихся эффективных приемов учения, с познанием нового предмета, с развитием самостоятельности.

Учитель вооружает ученика «метазнаниями» - знания о знаниях, знания о том, как быстро получить новые знания. С этой целью, учитель организовывает диагностический диалог с учеником, в ходе которого он выявляет не только знание (понимание) материала, но и те способы, которыми пользуется ученик в работе с ним. Ученик должен быть готов к рассказу о том, как он организовывает свою работу по овладению знаниями, с чего начинает работу, как ее строит, какие интеллектуальные действия выполняет, как выходит из тупика, если возникают затруднения, т.е. раскрывает и обсуждает с учителем и классом технологию «думания» [5, С. 113].

Далее, методика связана с психологией как смежные науки. В качестве объекта исследования в психологии выступает психика человека, особенности функционирования и развития его психических функций в природных, социальных, конкретно-исторических условиях. Знание этих закономерностей позволяет учителю эффективнее и результативнее строить процесс усвоения учащимися знаний, умений и навыков. Психологический компонент содержания обучения иностранным языкам призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения на данном этапе и применительно к конкретным условиям.

Навык– действие доведенное до автоматизма, которое сформировано путем многократного повторения. Навык всегда автоматизирован, устойчив, гибок (способен к переносу), сознателен. Среди речевых навыков различают: лексические, грамматические, слухопроизносительные, графические, орфографические. Условия формирования навыков различны в зависимости от формирования тех или иных навыков.

Перенос –положительное влияние сформированного навыка на формирование нового навыка. Интерференция – отрицательное влияние сформированного навыка на формирование нового навыка.

Умение –использование приобретенных навыков в новых условиях. Речевое умение всегда целенаправленно (обладает стратегией говорения); динамично (способно к переносу, к комбинированию); продуктивно (трансформация выше синтагмы и фразы); иерархично («укрупнение навыков» и их рост); самостоятельно. Общие условия развития умения: наличие речемыслительной задачи, личностная индивидуализация, новизна речевых ситуаций, самостоятельность говорящего. К речевым умениям относят умения в аудировании, говорении, чтении и письме.

Знания –обобщенные сведения и их использование учеником в коммуникации.

Важную роль в изучении иностранного языка играют такие психические процессы как мышление, память, восприятие, внимание.

Мышление – познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Развитие мышления влечет возникновение таких психических новообразований, как способность к анализу, синтезу, обобщению, классификации, способность к рефлексии. Используя различные средства обучения можно получить совершенно разные характеристики мышления. Так, в конце младшего школьного возраста появляются индивидуальные различия, среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением [3]. В процессе обучения мышление проходит следующие стадии развития: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Каждому школьнику свойственны свои семантические «коды», т.е. мыслительные операции, которыми пользуется ученик, работая с учебным материалом. Например, изучая глаголы неправильной формы на уроках английского языка, учитель часто задает их в алфавитном порядке, не думая о том, что, если их сгруппировать каким-либо образом, то детям будет легче их запомнить. Каждый ученик выбирает сам для себя наиболее удобный путь: один хорошо запоминает на слух (аудиалы – учащиеся, отдающие предпочтение слуховому восприятию), другой стремится записать и создать зрительный образ (визуалы - учащиеся, отдающие предпочтение зрительному восприятию), третий пытается объединить слова по грамматическому признаку (кинестетики обучаются в действии, через непосредственное участие в деле). Учителю следует выделять психолого-педагогические особенности восприятия и учитывать их при работе с материалом.

Мышление учащихся развивается во взаимосвязи с речью. Психология делит речь на внешнюю, которая характеризуется полным языковым оформлением и на внутреннююречь, которая выступает как фаза планирования, как предварительно свернутое проговаривание. Также речь подразделяется на рецептивную и продуктивную.Рецептивная речь – воспринимаемая речь, в ней используется пассивный языковой материал. Это многочисленные слова, которые понятны или о значении которых можно догадаться из контекста. Пассивный словарный фонд только тогда всплывает в сознании, когда его слова приходится читать или слышать от других.

Продуктивная речь – воспроизводимая речь, в ней используется активный языковой материал, который значительно меньше по объему пассивного, но он реально воспроизводится человеком в речи.

В процессе обучения иностранному языку большое значение играет память учащихся – форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении, и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Различают следующие процессы памяти: запоминание, сохранение, забывание, восстановление (узнавание и воспроизведение). Запоминание может быть произвольным – школьник ставит перед собой специальную цель запомнить и прилагает определенные усилия для достижения этой цели. Специально организованное запоминание с применением специальных приемов - заучивание. Непроизвольное запоминание совершается без заранее поставленной цели запомнить и протекает без волевых усилий.

Процесс обучения иностранному языку неразрывно связан с вниманиемучащихся – процесс и состояние настройки человека на восприятие приоритетной информации, процесс сосредоточения на объекте. В случае, когда ученик обращает внимание на то, что ему интересно, что выделяется яркостью и необычностью, срабатывает непроизвольное внимание, не требующее усилий воли. Произвольное вниманиедостигается сосредоточенностью на предмете, усилием воли.

Данные педагогической психологии также представляют для методики особую значимость. Педагогическая психология исследует закономерности и механизмы функционирования психических свойств и процессов у учащихся под влиянием целенаправленного педагогического воздействия.

Психолингвистика изучает и описывает процесс речепроизводства, восприятия и формирования речи в их соотнесении с системой языка, что позволяет методике строить модели обучения различным видам иноязычной речевой деятельности.

В последние годывыделяется новая область научного знания - лингводидактика,которая также тесным образом связана с методикой – изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения как родным, так и иностранным языком в различных условиях.

Предметомлингводидактики выступает теоретическое обоснование всех объективных факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком независимо от конкретных условий. Объектом– процессы овладения языком в различных условиях. В этом случае лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения иностранным языкам и призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам применительно к различным искомым результатам данного процесса.

Лингводидактика формулирует общие закономерности, связанные со способностями человека к иноязычному общению и способами их формирования. Согласно данным закономерностям, строится модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится вторичная языковая личность. Лингводидактика как наука призвана описать структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить специфику объекта (языка), субъектов процесса и их взаимодействие (учитель, ученик); причину возникновения ошибок и механизм их устранения.

Методика обучения, в свою очередь, нацелена на научное обоснование модели вторичной языковой личности в конкретных условиях обучения. Методика реализует лингводидактические закономерности в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе в целом [1,2].

Литература:

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 336с.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 192с.

3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.: РОУ, 1996. – 180 с.

4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239с.

5. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. – 176 с.

Лекция 5. Цели обучения иностранным языкам. Иноязычная коммуникативная компетенция как системообразующая практическая цель. Межкультурная компетенция как цель обучения иностранному языку в общеобразовательной школе

Базовые методические термины: цель обучения иностранным языкам, компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (лингвистический, социолингвистический, социокультурной, социальный, дискурсивный), межкультурная компетенция

Отвечая на вопрос «Зачем учить иностранные языки?», мы обозначаем цель обучения, которая понимается как осознанный образ будущего результата действия. В настоящее время общая цель обучения иностранным языкам в средней школе – это формирование у школьников основных черт вторичной языковой личности, делающих их способными и готовыми к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурной коммуникации. Основные черты вторичной языковой личности – сложное интегративное целое, включающее не только наличие сформированной коммуникативной компетенции, но и межкультурной компетенции. Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения диктуют необходимость рассматривать ее как совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного. Успешная реализация этой цели возможна только при сбалансированности этих трех аспектов [2,3].

Прагматический (или практический) аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволит им приобщиться к социокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативная компетенция учащихся, в качестве структурных компонентов которой выделяют (на основе материалов Совета Европы):

Лингвистическая компетенция – способность правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Данная компетенция предполагает овладение определенными лексическими единицами и грамматическими правилами, с помощью которых формируется значимое высказывание.

Социолингвистическая компетенция –способность осуществлять выбор языковых форм в соответствии с ситуацией общения, целями, намерениями, социальными и функциональными ролями партнеров по общению.

Например, прощаясь по-английски, мы произносим “Bye – bye” с восходящей интонацией, сказав то же самое с нисходящей интонацией, фраза превращается в угрозу и предостережение. С друзьями мы здороваемся просто “Morning!” с повышающейся интонацией, а малознакомыми людьми мы проговариваем всю фразу с падающей интонацией. Английский ребенок никогда не обращается к своей маме “mother”, чему мы часто учим, а скажет “mummy”. Непозволительно учителю обращаться к своим ученикам “Hey, guys!”. Необходимо осторожно выбирать и грамматические структуры. Будет ли уместно пригласить друга перекусить такой фразой: “Would n’t you be so kind to have some ice-cream with me today evening?”, - конечно нет.

Чтобы правильно осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом, важно знать семантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости от стиля и характера общения, какой эффект они могут оказать на собеседника.

Социокультурная компетенция – способность вытраивать речевое и неречевое поведение в соответствии с национально-культурной спецификой страны изучаемого языка. Сегодня личностно ориентированный подход предполагает особый акцент именно на социокультурной составляющей, т.к. она обеспечивает культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьника в диалог культур.

Социокультурная компетенция напрямую связана со знанием фоновой лексики – безэквивалентная лексика, которую нельзя перевести одним словом, подобрать к ней синоним или антоним, она объясняется целыми предложениями. Например, выражение «поехать на картошку», столь популярное в советские времена в нашей стране, невозможно перевести на английский язык с помощью одного или даже двух слов, т.к. заложенный смысл этого словосочетания гораздо глубже. Другой пример. Фраза «I am going to the drugstore to buy a pen» не покажется странной тому, кто знает, что в Америке в аптеке можно купить не только лекарства, но и почтовые и писчие принадлежности, шоколад и другие мелочи.

Знание фоновой лексики необходимо для компетентного пользования иностранным языком, во избежание недопонимания на уровне межличностного общения, обусловленного зачастую незнанием социокультурных особенностей.

Примером того, как незнание социокультурных особенностей играет злую шутку с иностранцем в России может послужить история, произошедшая на съемка известного кинофильма «Ночного дозора». «Со сценой в начале фильма, когда Маша Миронова целуется на корабле, получилась накладка, - рассказывает продюсер Кублицкий. – Решили, что такую красавицу у Антона Городецкого мог увести только иностранец, и позвали на эту роль иностранца, Эндрю Полсона. Позвонили ему по мобильному, объяснили, что нужно приехать на Речной вокзал. И вот в день съемок мы его ждем, а его нет. Звоним – а он объясняет: «Я стою у Речного вокзала! Рядом гостиница, где шпиль». Съемочная группа понять ничего не может – да нет тут гостиницы! Выяснилось, что в первый разговор иностранец находился в Питере и слова «Мы тут фильм снимаем» понял буквально. В результате единственный, кого смогли найти оперативно на замену, - это муж Маши. Так настоящий супруг Мироновой увел ее у киношного».

Стратегическая компетенция –способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации непонимания иностранного языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде. К умениям стратегического характера, которые позволяют учащемуся передать сообщение или понять высказывание на иностранном языке при ограниченных языковых возможностях относят: 1) умение использоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, словарями, опорами, ключевыми словами; 2) умение использовать перифраз, синонимы, антонимы, толкования; 3) умение переспрашивать реплику в подтверждение ее понимания; 4) умение использовать мимику, жесты при нехватки языковых средств.

Дискурсивная компетенция –способность использовать определенную тактику общения для конструирования и интерпретации связных тексов, отдельных выражений в коммуникативно-значимых высказываниях. Данная компетенция рассматривает такие вопросы как определение темы, направленности выступления, логических приемов изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение), выражающих личностное отношение. Способность школьника говорить много, но не по существу – вот типичный пример несформированной дискурсивной компетенции.

Социальная компетенция –способность учащегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в готовности и желании вступать в контакт и поддерживать его. Социальная компетенция востребует от учащегося такие личностные функции как: доброжелательность, инициативность, эмпатийность, толерантность. Но все аспекты коммуникативной компетенции будут сформированы в том случае, если они имеются в личности самого учителя [6].

С учетом российских условий обучения примерные программы по иностранным языкам, составленные на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования формулируют следующие цели обучения английскому языку:

Начальная школа

- формирование умений общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме;

- развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения; мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;

- обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения;

- освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке;

- приобщениедетей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;

- формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений.

Основная средняя школа

- развитиеиноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих – речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной:

речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (А-Г-Ч-П);

языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке;

социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям страны/ стран изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (5-6 и 7-9 классы); формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;

компенсаторная компетенция –развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий;

- развитие и воспитаниепонимания у школьников важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры.