Обучаемость умениям и прогноз профпригодности

Итак, как же соотносятся способности и обучаемость с умением и навыком? Можно ли оценивать способности и прогнозировать будущую профпригодность человека по параметрам успешности освоения умений в конкретных видах деятельности? Ответ может быть положительным, однако необходимо учитывать также организацию, методы обучения, мотивацию ученика, личность учителя.

Вопрос о прогнозировании профессиональной пригодности по признакам процесса упражнения умений, скорости развития профессионально важных качеств в обучении давно интересовал психологов. В начале XX в. (20-е гг.) отечественный психотехник И. Н. Шпильрейн (1891 — 1937) считал, как и большинство его зарубежных коллег, что ход развития нужных профессионалу качеств, умений определяется природными задатками человека. И если предложить человеку несколько раз выполнить тестовое задание, можно построить кривую улучшения его результатов по мере упражнения (рис. 7). Кривая упражнения конкретного качества некоторое время растет, а затем рост замедляется, образуется «плато», которое трактовалось как «предел» развития способности, свойственный данному человеку. Шпильрейн предлагал оценивать угол наклона кривой упражнения разных качеств и на этой основе прогнозировать высоту плато, или предельные возможно-

153

сти по развитию данных качеств у разных людей. Однако исследования его коллеги С. Г. Геллер-штейна (1896—1967) вскоре обнаружили, что плато отражает вовсе не предельные возможно- ₍ сти человека, а лишь «твор-ческую паузу» в его развитии, и развитие может быть продолжено, если у человека возникнет серьезная мотивация в этом направлении. Ученый пришел к этому выводу, проводя опыты с формированием навыков зер-  кального письма (Геллерштейн С. Г., 1929). Попробуйте писать что-то в условиях, когда зрению доступны лишь ваши движения, отображенные в зеркале. Оказалось, что осознанное управление развитием умений и навыков может быть тем успешнее, чем более сложными, интеллектуальными являются способы выполнения необходимых действий. И наоборот, чем проще сами действия, но требуются высокая скорость движений, точность и т.п., тем ярче проявляются природные задатки и биологически заданные свойства.

Пример. Рихтовщику, который перед покраской должен быстро определить нуждающиеся в доработке участки кузова автомобиля, движущегося на ленте конвейера, сложно компенсировать грубую от природы чувствительность кожи на кончиках пальцев рук. Ведь именно поглаживая поверхность кузова ладонью руки, он определяет невидимые глазу царапины, вмятины или бугристость, которые необходимо заровнять.

Успешность формирования умений и навыков зависит от психической регуляции действий. Выдающийся отечественный физиолог и психолог И. М. Сеченов (1829—1905) отмечал, что любому движению человека предшествует «песнь чувственных следов», т. е. каждое движение строится на основе психического образа. Качества движения (его точность, скорость, красота) будут разными при разном содержании образа результата и процесса выполнения действия; образ процесса и результата действия для субъекта труда является психическим регулятором выполнения действия.

П.Я.Гальперин (1902—1988), профессор МГУ, разработал теорию формирования умственных действий, в основу которой положена идея определяющей роли психического образа-ориентира для исполнения действия. Эта теория до сих пор с успехом применяется в образовательной практике. Так, его ученики А. И. По-

154

дольский, Р.О.Орестов и др. участвовали в совершенствовании программ и методов обучения призывников военным специальностям. Под руководством А. И. Подольского были исследованы и успешно оптимизированы программы и методы обучения многим производственным профессиям в условиях учебного центра предприятия. Было показано, что использование методики планомерного формирования умственных действий, осуществляемое инструктором под контролем психолога, сокращает сроки обучения операторским специальностям в 2 раза, а в условиях массового применения методики — на 25 — 30 % при сохранении заданных параметров качества (Психология подготовки специалистов..., 1991).

Многие виды профессионального обучения рационализированы З.А. Решетовой на основе этой теории (Решетова З.А., 1985).