Работа над пониманием речи.

а). Введение в речь существительных, глаголов с использованием игр и различных бытовых ситуаций.

б). Выполнение поручений различной степени сложности.

в). Введение в речь прилагательных: красный, синий, жёлтый, зелёный; сладкий, кислый, солёный; большой, маленький, высокий, низкий…

Разучивание стихов, сопровождаемых жестами.

Развитие понимания обращенной речи: учить показывать некот. действия: «Покажи, как мальчик спит? (Ребенок демонстрирует: закрытые глаза). Покажи, как играть на барабане? Покажи, где Н спит? Покажи, где мишка? Покажи, где собачка? Покажи, где зайка? Возьми молоточек, сделай тук-тук. Топни ножкой!

Потрогай ушко — знай-знай. Спой песенку — ля-ля-ля!» Читать потешки А.

Барто и других авторов т. д.

Формироване активной речи:

вырабатывать воздушную струю — дуть в свирель, дудочку, на воздуш. шарик, на бабочку, на уточку (лодочку), плавающую по воде и т.д. учить движениям губ: па-па-па; ба-ба-ба-ба; да-да-да; ма-ма-ма; ляля-ля; использовать игру: «Вот он язычок — нет язычка»; учить произносить звукоподражания и лепетные слова: «ам-ам»; «би-би», «баю-бай», «пи-пи», «па-па», «ма-ма», «бах», «упал», «топ-топ»; «ку-ку» и т.д.; учить произносить отдельные слова: мама, папа, Лена, кушать, спать, тетя, дай, на, гулять, петь, топать, пить, баба, деда, тетя, петя, миша, зайка; учить произносить элементарные фразы: «Дай пить; Дай ам-ам; Дай лялю; Дай би-би, На лялю; Дай сок; На, читай» и т. д.

 8. Формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности.

Фор. интерес к рисованию. Взрослый рисует на глазах у ребенка красками, при этом по-началу можно брать краску рукой (затем кисточкой): снежинки,

падающие на землю; шарик с веревочкой; елочку с игрушками; дорожку для зайчика; следы зайчика; колобок катится по дорожке; ежика и т. д. Все рисунки сопровождаются речью взрослого: «Вот они снежинки, падают на землю и ложатся как снег. Снежинок много на земле — это снег, его много везде — на земле, на елках» и т. д.; давать пробовать Пете выполнять некоторые действия: делать красками следы на бумаге; рисовать мелом на доске (или линолеуме). Формировать интерес к лепке — взрослый лепит из теста лепешки для матрешки; конфетки для куклы; баранки для матрешки; колобок; учить отщипывать кусочки от большого куска, мять тесто, вдавливать одним пальцем в большой кусок; обыгрыв. поделки из теста — угощать ими кукол.

Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у реб. строит дорожку, заборчик из строительного материала (из кирпи) и обыгрывает их; взрослый строит на глазах у ребенка из конст. «Лего» дорожки, лесенки и обыгрывает их, привлекая ребенка к совместной деятельности.

Активизация моторно-двигательной артикуляции.

а). Логопедическая гимнастика.

б). Психогимнастика.

в). Упражнения для формирования правильного произношения звуков, слогов, слов.

УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ И ВНИМАНИЯ

Упражнения для рук.

Упражнения для пальцев рук.

Работа с пластилином.

Работа с мелкими предметами.

Работа с иголкой по прокалыванию бумаги по наметкам, по показу.

Проведение прямых, ломаных линий пальцем, мелом по точкам.

Упражнения на движения.

Пальчиковая гимнастика.

НА РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ И ВНИМАНИЯ

Называние предметов по памяти.

Называние количества ударов в ладоши, ударов карандашом о стол.

Повторение ритмического стука палочкой о стол.

Повтор упражнений за учителем.

Определение количества прикасаний к ребёнку с закрытыми глазами.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗЛИЧЕНИЯ ЦВЕТА, ФОРМЫ, ВЕЛИЧИНЫ.

Классификация фигур по форме, цвету.

Подбор фигур по памяти.

Раскрашивание разноцветных фигур.

Складывание пирамидки.

Конструирование из кубиков.

Различение геометрических фигур по форме, цвету, величине.

КОРРЕКЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ БЫСТРОТЫ ДВИЖЕНИЯ

Убирание рук со стола по команде.

Быстрые движения рук по команде.

Быстрое отстукивание по столу по команде (3-4-5) раз.

Быстрый подъём из за стола и возвращение в исходную позицию.

Быстрое поднятие предмета.

Быстро вытереть доску.

Быстро показывать предметы, предметные картинки.

Складывание пирамидки на скорость.

Игра «Кто быстрее».

КОРРЕКЦИОННЫЕ ИГРЫ

 «Что изменилось?».

 «Найди лишнее».

Игры со строительным материалом и конструктором и т.д.

И.т.д.

При проведении педагогической работы по индивидуальным программам необходимо соблюдать следующие важные условия: во-первых, обесп. положительного отношения ребенка к занятиям; во-вторых, интер. содержания занятий в соответствии с интересами, склон, возможностями ребенка, также характером его первичного навыка; в-третьих, регулярность проведения занятий. 

3 . На примере невидящих детей ! Самостоятельность — важнейшее психологическое новообразование, возникающее на границе раннего дошкольного детства, центральная характеристика возраста трех лет: Кризис трех лет – это кризис «Я сам!», обусловленный разрушением сложившийся и уже не соответствующей возросшим силам ребенка этого возраста системы отношений со взрослыми.

Осознание своей самостоятельности требует самовыражения в деятельности, исключением излишней опеки со стороны взрослых. При этом роль труда малыша по самообслуживанию так велика, что его влияние на личность ребенка не может компенсироваться никаким другим видом деятельности. Ребенок младшего возраста способен научиться самостоятельно одеваться и раздеваться, умываться, есть, пользоваться туалетом. Для того чтобы дети быстрее усвоили процессы умывание, одевания раздевания мною были изготовлены схемы, которые расположены соответственно в туалетной комнате и приемной. Глядя на эти схемы, каждый ребенок видит, что надо сделать сначала, что потом и чем заканчивается тот или иной процесс.

Своевременное освоение процессов самообслуживания дает ребенку возможность самоутвердиться, почувствовать себя самостоятельным и умелым. Постепенно формируемая привычка к чистоте, опрятности и аккуратности обеспечивает основы приобщения к гигиенической культуре, здоровому образу жизни.

Ребенок рождается беспомощным существом и полностью зависит от забот окружающих его взрослых. По мере роста и развития при помощи и под руководством взрослых он учится производить самые разнообразные действия: брать игрушку из рук воспитателей, ходить, перешагивать через препятствия, бегать, рисовать карандашом и кисточкой, действовать молотком, иголкой и т.д. Сначала всякое новое действие, выполняемое малышом, очень несовершенно. Со временем, малыш, ежедневно выполняющий эту процедуру, постепенно запоминает последовательность движений. Они становятся все более ловкими, и одно движение как бы само собой влечет следующее, да и выполняются они быстрее и качественнее. Вырабатывается навык определенного действия.

Навыками называют такие действия, которые выполняются при частичной автоматизации элементов, входящих в их состав. Благодаря образованию навыка сознание человека освобождается от необходимости контролировать выполнение отдельных движений, составляющих действие, и переключается на его цели и условия выполнения. Ребенок, овладевший навыком мытья рук, уже не задумывается над тем, как выполнить отдельные движения. Он может теперь следить за тем, чтобы не разбрызгивать воду, не залить одежду и т. п.

При образовании навыка ряд частных движений сливается в одно сложное. Устраняются лишние, ненужные движения, убыстряется темп. Переход от одного движения к другому происходит как бы сам собою, без специального планирования. Образование автоматизированных действий, какими являются навыки, возможно благодаря особым процессам, происходящим в коре головного мозга в процессе деятельности ребенка.

Академик И.П. Павлов доказал, что под влиянием внешних воздействий в коре головного мозга образуются временные связи. Отдельные временные связи, или условные рефлексы, образуют прочную систему, если вызвавшие их воздействия следуют неоднократно в одной и той же последовательности. Такую систему И.П. Павлов назвал динамическим стереотипом. Образование динамического стереотипа возможно только при следовании условных рефлексов всегда в одном и том же порядке. Поэтому для закрепления навыка необходимо постоянно соблюдать последовательность операций, входящих в состав сложного действия. Если эта последовательность не поддерживается, условные связи не объединяются в стереотип и навык не образуется. Эту особенность динамического стереотипа необходимо учитывать при обучении детей тем или иным навыкам. Чтобы научить ребенка одеваться, надо указать ему, что сначала следует надеть трусики, нижнюю рубашку, колготы, а потом платье и обувь. Если ребенок каждый раз будет выполнять это в такой именно последовательности, у него вскоре закрепится навык.

Следует говорить о частичной автоматизации действия, поскольку у человека нет чисто механических действий; даже при высокой их автоматизированности он осмысливает обстановку, ситуацию, цель действий.

Навыки закрепляются в результате многократного выполнения действия, в результате упражнений в правильном его выполнении. Если ребенок, повторяя действие, допускает ошибки, нужный навык не образуется.

Приобретенные навыки становятся устойчивыми и трудно поддаются перевоспитанию. Поэтому важно с самого начала учить детей правильно выполнять действие.

Самообслуживание – вид бытового труда, включающий гигиенический уход за собой, уход за своей одеждой, вещами, жилищем, а также приготовление пищи, ремонт и изготовление нужных в обиходе вещей и т.д.

Самообслуживание тесно связано с трудовым воспитанием Трудовое воспитание ребенка начинается с приучения его к самообслуживанию. Взрослые делают первые шаги в этом направлении уже тогда, когда приучают ребенка самостоятельно мыть руки и лицо, чистить зубы, одеваться, убирать свою постель и т. п.

Важно не только научить ребенка выполнять все эти операции, но и сформировать у него привычку к самообслуживанию. Воспитывать такую привычку – значит приучать ребенка к тому, чтобы он не только не забывал о своих обязанностях, но и испытывал потребность в их выполнении. Воспитанный в этом отношении человек не может, например, сесть за стол, не помыв руки, не может оставаться в неубранной комнате и т. д.

Привычка к самообслуживанию возникает при постоянном, изо дня в день повторяющемся выполнении определенного действия. Взрослые должны терпеливо учить выполнению обязанностей по самообслуживанию. При этом приходится учитывать, что даже самым простым действиям ребенка надо научить, показать и объяснить, как и что надо делать. Постепенно число обязанностей ребенка по самообслуживанию увеличивается, усложняется их содержание. К труду по самообслуживанию в одинаковой степени приучаются как девочки, так и мальчики. Умение обслужить себя необходимо и тем и другим. Необходимо, чтобы каждый ребенок вырос умелым, трудолюбивым, не боялся работы.

Простейшие навыки индивидуального самообслуживания дети приобретают еще в дошкольном возрасте. Сразу же вслед за тем, как ребенок начинает ходить и произносить первые слова, можно и нужно начинать постепенно вырабатывать у него умение самостоятельно одеваться, умываться, есть, убирать свои игрушки и т.п. Выработка этих первичных трудовых навыков и умений – сложный и длительный процесс. Родителям и воспитателям не следует бояться, что у ребенка многое долго не будет получаться, или будет получаться плохо. Их помощь ребенку с самого начала должна быть ненавязчивой, тактичной, не стесняющей самостоятельности ребенка и не подрывающей его веры в свои возможности и силы.

Самообслуживание детей в дошкольных образовательных учреждениях – один из основных видов труда дошкольников. В младшей группе самообслуживание детей выражается в самостоятельном раздевании, одевании, умывании и т. д. При воспитании навыков самообслуживания большое значение имеют повторяемость и постоянство требований, доброжелательный контроль со стороны воспитателя, его личный пример, а также пример детей, владеющих соответствующими навыками.

В воспитании навыков самообслуживания большое значение имеет согласованность требований, предъявляемых к детям семьей и педагогами, согласованность работы семьи и детского сада. Семья учит детей самообслуживанию, дает первоначальные умения и навыки. Детский сад их закрепляет и развивает.

Малыш еще не осознает, что первая его трудовая деятельность необходима ему самому и окружающим, так как овладение нужными навыками позволяет ему обходиться без посторонней помощи, не затрудняя других людей заботой о себе. Ребенок еще не понимает, что тем самым он проявляет заботу о них. Такой мотив труда младшего дошкольника формируется только под воздействием взрослых. Овладение навыками самообслуживания позволяет ребенку оказывать реальную помощь другим детям, требует от него определенных усилий для достижения нужного результата и способствует выработке настойчивости.

Таким образом, овладение младшими дошкольниками навыками самообслуживания – эффективное средство воспитания таких нравственно-волевых качеств, как самостоятельность и настойчивость.

Разнообразные виды труда неодинаковы по своим педагогическим возможностям, значение их меняется на том или ином возрастном этапе. В младшем дошкольном возрасте именно самообслуживание имеет большое воспитательное значение – оно приучает детей к самостоятельности, к преодолению трудностей вооружает навыками.

Самообслуживание является основным видом труда маленького ребенка. Приучение детей самим одеваться, умываться, есть, убирать за собой игрушки на место формулирует у них самостоятельность, меньшую зависимость от взрослого, уверенность в своих силах, желание и умение преодолеть препятствия.

Оценивая воспитательное значение самообслуживания, прежде всего, следует отметить его жизненную необходимость, направленность на удовлетворение повседневных личных потребностей ребенка. Ежедневное выполнение элементарных трудовых заданий приучает детей к систематическому труду. Дети начинают понимать, что все имеют трудовые обязанности, связанные с их повседневными потребностями.

Самообслуживание имеет большие воспитательные возможности. В процессе самообслуживания у ребёнка воспитываются стремление к аккуратности, привычка к опрятности, чистоте и порядку, самостоятельность, умение и желание прилагать усилия для достижения результатов.

Самое начало освоения трудовой деятельности падает на период до 3 лет, т.к. к 3 годам у ребенка вполне ясно обнаруживается такой вид трудовой деятельности как самообслуживание: некоторые процессы самообслуживания выполняются ребенком самостоятельно, многие с небольшой помощью взрослого.

Б.Г. Ананьев утверждал, что уже на втором году жизни человек оказывается включенным не только в познание и общение, но и в простейшие форм труда — самообслуживание. Б.Г.Ананьев считал принципиально важным для науки изучение начальных этапов становления трудовой деятельности.

Современная психологическая наука со всей убедительностью показала, что в раннем возрасте закладываются глубочайшие основы личности. Уже в начале второго года жизни реально возникает и еще одна деятельность, в которой ребенок сначала вместе со взрослым, а затем и самостоятельно, учится обслуживать себя.

Наличие адекватного знания об особенностях зарождения и первоначального становления самообслуживания обеспечит успешность выбора путей педагогического руководства.

Практика показывает, что воспитательно-образовательный процесс в группах младшего дошкольного возраста существенно затрудняется из-за того, что дети не умеют самостоятельно есть, умываться, раздеваться, одеваться. В инструктивно-методической литературе указывается, что в группах раннего и младшего дошкольного возраста часто нарушается режим, сокращаются прогулки, отрезки самостоятельных игр из-за несформированности простейших актов самообслуживания.

Обучение навыкам самообслуживания позволяет эффективно решать задачи расширения представлений и знаний детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно-моторной координации, а также умения выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий.

При обычном варианте развития ребенок после года уже может осуществить отдельные действия, направленные на себя: надеть и снять шапку, снять носки, варежки, может сам есть ложкой и пить из чашки. Эти умения ребенок приобретает сам, подражая действиям взрослых, ухаживающих за ним. И последующие навыки формируются при непосредственном участии взрослых, которые дают образец действия, одобряют правильный результат и указывают на ошибки, одновременно обучая ребенка контролировать и оценивать свои действия, сверять их с образцом.

У детей с нарушениями зрения формирование навыков самообслуживания не происходит самопроизвольно. Только через подражание, усвоение образца навыки у детей с нарушениями зрения не формируются, во всяком случае, полностью. Формирование навыков самообслуживания у детей с нарушением зрения является для них и их родителей жизненной необходимостью.

Начиная с младшего дошкольного возраста, программой воспитания в детском саду предусматривается ознакомление детей
с трудом взрослых, воспитание уважения к трудящемуся человеку, приучение к труду, пробуждение стремления трудиться на общую пользу, готовности к трудовому усилию, желание быть полезным окружающим, добросовестно выполнять повседневные обязанности и поручения взрослых.

В условиях зрительной недостаточности в силу психофизических особенностей, а также из-за излишней опеки взрослых у детей с нарушением зрения уже с раннего возраста притупляется естественное стремление к трудовой деятельности на благо других и, наоборот, преобладает потребительское отношение к окружающим (Н. Г. Морозова, Л. И. Солнцева, С. М. Хорош, Л. И. Плаксина и др.).

В результате у детей с нарушением зрения труднее,
чем у нормально видящих, формируются навыки самообслуживания, у них страдает координация движений, нет зачастую необходимых навыков пространственной ориентировки. Эти дети при поступлении в специальный детский сад или в школу оказываются неподготовленными нравственно и практически к самостоятельному труду, являющемуся необходимым условием их существования. У них отсутствуют привычка и потребность в ежедневном труде, не сформированы правильная установка к труду, умение и желание трудиться. В результате у них остаются несформированными такие качества личности, как: трудолюбие, активность, самостоятельность, интерес к выполняемой трудовой деятельности.

Согласно программным требованиям, к семи годам жизни ребенок должен полностью владеть всеми необходимыми навыками
самообслуживания.

Специальные исследования проблемы обучению навыкам самообслуживания детей с нарушением зрения проводились Л.И. Солнцевой, которая изучала начальные формы трудовой деятельности — самообслуживания и выявила отставание их в предметно-практической деятельности, диспропорциональность в развитии самооценки у этих
детей, и оценки достигнутых ими результатов. Было установлено
также, что двигательное подражание как метод обучения в дошкольном возрасте не характерен для детей с нарушением зрения и возникает
значительно позднее.

Специфической особенностью воспитания навыкам самообслуживания детей с нарушение зрения является большая, чем в норме, индивидуализация
в процессе организации деятельности, предусматривающая коррекцию пространственных представлений ребенка, развитие его сенсорных функций (форморазличения, цветоразличения, различения предметов по величине). Специфичным является и то, что формирование и совершенствование навыков самообслуживания протекает сопряженно с уточнением, коррекцией и обогащением представлений и понятий о качествах и свойствах предметов, с которыми соприкасается ребенок.

Специальные исследования Л.Н. Лосевой, проведенные с 4-х-5-летними детьми с нарушениями зрения, показывают, что на отработку навыков самообслуживания эти дети затрачивают значительно больше времени, чем их нормально видящие сверстники. Так, при шнуровке ботинок дети с нарушением зрения в 12 раз больше затрачивают времени на определенную процедуру, допустив при этом в 4 раза больше ошибок.

Таким образом, на раннем этапе развития ребенка с патологией зрения возникает необходимость в индивидуальной коррекционной работе по формированию способов трудовой деятельности с тем, чтобы обеспечить возможность самостоятельного самообслуживания, успешного продвижения при включении его в коллективную деятельность в соответствии с требованиями программы его возрастной группы. Особое значение приобретает осуществление педагогического принципа преемственности в трудовом воспитании детей с нарушениями зрения дошкольного возраста, предполагающее согласованность взрослых в работе с отдельными детьми по развитию у них необходимой координации движений, ориентировке в пространстве, формированию способов предстоящей трудовой деятельности.

В условиях специального (коррекционного) дошкольного учреждения дети выполняют разные по своим коррекционным возможностям виды труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и ручной труд с элементами творчества.

Самообслуживание является основным видом труда в младших группах.

Самообслуживание включает заботу каждого о чистоте своего
тела, своей одежды, внутреннюю потребность соблюдать гигиенические правила.

Самообслуживание — это основной вид труда ребенка до четырех лет. Приучение детей самих одеваться, умываться, убирать в уголке и т. п. формирует уверенность в своих силах, желание преодолевать зависимость малыша от взрослого. Но добиться полного самообслуживания у ребенка можно путем кропотливой систематической слаженной работы детского сада и семьи. И в первую очередь необходимо переориентировать родителей (а нередко и педагогов) с позиции опекания ребенка на позицию терпеливого отрабатывания у него трудовых действий.

Опыт тифлопедагогов показывает, что детей с нарушением зрения 3-4-го, а иногда и 5-го, поступающих в детский сад, приходится обучать самообслуживанию почти с нуля, так как они
не владеют действиями застегивания, шнуровки и т. п. А главное
они уже не желают трудиться. Для этих детей упущен благоприятный период жизни, когда впервые в ребенке пробуждается потребность действовать самостоятельно. Именно такие в основном дети и поступают в специальные детские сады для детей с нарушением зрения, а иногда и в школы-интернаты для слепых и слабовидящих.

Учась самостоятельно себя обслуживать, ребенок вынужден
обследовать предметы, усваивать их функциональное назначение.
Через овладение действиями по самообслуживанию у ребенка развивается игровая деятельность. Научившись пить из чашки, ребенок переносит это действие на куклу.

Тифлопедагогами разработана специальная методика обучения действиям по самообслуживанию, которая заключается в максимальном расчленении каждого действия на отдельные операции
при выполнении действий руками ребенка при обязательном словесном объяснении, которое сопровождает каждую операцию. Постепенно участие взрослого от совместного с ребенком действия
уменьшается и заменяется контролем результатов его выполнения.

Основным методическим приемом формирования навыков самообслуживания у слабовидящих детей тоже является показ выполнения каждого элементарного действия в его последовательности.

В условиях, когда для формирования самостоятельности в процессе самообслуживания наиболее благоприятный возраст упущен, в целях ознакомления детей с нарушением зрения с требованиями по самообслуживанию уже не могут использоваться основные занятия (по программе детского сада). Необходимы индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, которые направлены на исправление, коррекцию вторичных отклонений в развитии каждого слепого и слабовидящего ребенка, в том числе и в области трудового воспитания.

Коррекция трудовых действий осуществляется в основном прямо в процессе выполнения ребенком режимных моментов. Учитель-дефектолог поначалу помогает малышу, сопровождая помощь объяснением, а потом все большую самостоятельность обретает ребенок. Он начинает самостоятельно выполнять отдельные действия. И постепенно под контролем переходит к самостоятельному выполнению всей работы.

Существенную роль играет при этом доброжелательное отношение дефектолога, который отмечает малейшее продвижение воспитанника в обретении им бытовой независимости.

Ознакомление ребенка, имеющего нарушение зрительного анализатора со способом выполнения каждого нового действия требует детального показа и подробного объяснения каждого действия.

При этом решающим является активное поведение ребенка, чего добиться оказывается трудно из-за пассивности, недостаточной координации движений, вялости мышц детей с глубокими нарушениями зрения.

Поэтому подробный показ и объяснение при обучении приемам умывания, одевания, уборке игрушек и материалов должны
сочетаться с непосредственным участием слепого и слабовидящего
ребенка в выполнении задания. Здесь особое значение имеет согласованность действий педагогов и родителей к ребенку со стороны взрослых.

Только многократное повторение одних и тех же действий
в определенной последовательности при активном участии ребенка достигает успеха: образуется навык-автоматизированное умение.

По мере формирования навыков самообслуживания педагог от
показа переходит к подробным словесным объяснениям, а потом
словесная инструкция все более свертывается.

И совершенно иная картина получается в тех случаях, когда эта деятельность стимулируется педагогом или кем-то из старших
детей, а в некоторых случаях родителями (когда малышу, например, предстоит идти в гости) и т. п.

Потребность в самообслуживании при таком стимулировании становится полезной привычкой слепого и слабовидящего ребенка нередко на долгие годы жизни.

Для ребенка с нарушением зрения важно не просто научиться
выполнять трудовые действия, но и выполнять их последовательно
и рационально.

Обучение навыкам самообслуживания ускоряется при своевременном поощрении ребенка, одобрении его самостоятельных действий. Это вызывает у малыша чувство радости, пробуждает уверенность в своих силах. Но частое применение в воспитательных целях похвалы может привести к отрицательным проявлениям характера (зазнайству, высокомерию). Поэтому, добившись автоматизированных действий по самообслуживанию, целесообразно напомнить ребенку, что наконец-то он добился той нормы, которая предусмотрена программой детского сада, и теперь уже может помогать другим, кто будет нуждаться в помощи.

Билет №5

1) Впервые вопрос оказания ранней помощи детям с отклонениями в развитии был поднят

в зарубежной специальной педагогике. Актуальность этой проблемы обусловлена

уникальностью младенческого возраста. По мнению, Н.М. Аксариной, Л.И. Божович, Дж.

Боулби, Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, А.В. Запорожец, В.С. Мухиной ранний возраст

признается одним из самых значимых в плане становления ряда психических функций

ребенка. Система ранней помощи обеспечивает возможность максимально широкого охвата

детей с нарушениями в развитии на ранних этапах онтогенеза, что способствует

предупреждению возникновения вторичных нарушений в развитии, а также наиболее

эффективному использованию сенситивных периодов становления высших психических

функций для их восстановления и развития. Максимально раннее начало комплексной

психолого-медико-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с особыми

образовательными потребностями, является фактором оптимизации образовательных

возможностей и социально-экономических перспектив ребенка, шагом к совершенствованию

практики защиты прав ребенка и прав инвалидов и качественному улучшению их положения

в обществе [2]. В рамках данной работы будет рассмотрена история становления и развития

системы ранней помощи (раннего вмешательства) в России, в Швеции и в США.

В ходе сопоставительного анализа истории становления и развития системы ранней

помощи за рубежом и в России, нами была разработана таблица, отражающая временные

периоды становления системы помощи детям раннего возраста за рубежом и в России.

Современная модель ранней помощи в Швеции ориентирована на концептуальную

модель, называемую «Модель системного развития». Однако не все базовые принципы этой

модели в равной степени реализованы и представлены в системе ранней помощи Швеции. В

реальной практике существует лишь тенденция к многоаспектности, акцент делается на

ребенке, особенно – на сопоставлении его с возрастными нормативами развития.

Большинство _€k____диагностических и коррекционных мер сосредоточены на ребенке, мало

внимания уделяется взаимодействию с родителями и сверстниками, оценке среды и семьи.

Индивидуальный подход также недостаточно представлен в практике отдельных

учреждений. Одной из главных проблем шведской децентрализованной системы является

обеспечение координации деятельности различных служб, включенных в систему ранней

помощи. Несмотря на децентрализованный характер системы ранней помощи в Швеции,

министерство здравоохранения и социального обеспечения несет ответственность за единый

уровень качества медицинских и социальных услуг по всей стране, а министерство

образования – за качество предоставляемых образовательных услуг. Трудности реализации

этого единства связаны с тем, что обладая значительными полномочиями, муниципалитеты

могут по-разному претворять в жизнь спускаемые сверху указания [1].

Также необходимо подчеркнуть различия в организации системы ранней помощи в

США и Швеции. В США деятельность служб основана на праве человека получить к ним

доступ, если у него выявлены какие-либо специфические проблемы, являющиеся «критерием

доступа» в эти службы. В данной стране не существует практики обучения всех вообще

детей раннего возраста или ухода за ними – организация этого процесса полностью ложится

на семью. Дети получают право доступа к соответствующим службам только после

выявления у них определенных проблем или отнесения их к группе риска. Таким образом,

большая часть служб ранней помощи в США является специализированными, и

фокусируются на специфических группах детей или на отдельных детях. В Швеции

существует система раннего обучения и ухода для всех детей, включая детей с

ограниченными возможностями здоровья. Ресурсы распределяются между детьми в

соответствии с их потребностями и на основе решений, принимаемых муниципальным

сообществом [4].

В России система ранней помощи находится в стадии становления. Начиная с середины

90-х годов, Министерством StmmJe/образования РФ в качестве приоритетной выдвигается задача

создания системы ранней помощи детям с проблемами в развитии. Становление системы

ранней диагностики нарушений развития и ранней комплексной помощи происходит через

развитие системы медико-психолого-педагогического патронажа и осуществляется на базе

действующих психолого-медико-педагогических центров и психолого-медико-

педагогических консультаций и служб. Действующие сегодня в России учреждения,

осуществляющие программы по ранней диагностике и ранней помощи детям с отклонениями

в развитии, крайне немногочисленны, часто работают как экспериментальные площадки, но

реальные позитивные результаты их работы позволяют прогнозировать переход от

локальных очагов эксперимента к широкой социально-педагогической практике. Делом

недалекого будущего представляется и разработка всероссийской программы развития

системы ранней диагностики и ранней комплексной помощи детям с отклонениями в

развитии, от эффективной организации которой в определяющей степени зависят

предупреждение инвалидности и снижение степени ограничения жизнедеятельности и

трудоспособности [3].

Таким образом, теоретический анализ состояния изучаемой проблемы по данным

специальной литературы позволил сделать следующие выводы. Лидирующее положение в

мире по качеству ранней помощи, оказываемой детям-инвалидам и детям с различного рода

нарушениями, занимают европейские страны и США. История становления и развития

помощи детям раннего возраста в этих странах началась в 60-е годы 20 века. В этих странах

накоплен огромный опыт работы с данной категорией детей. В России становление системы

ранней помощи находится на начальном этапе. Только в 90-е годы 20 века одним из

приоритетов развития специального образования стало создание недостающего звена –

системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка

– как базиса для последующего процесса воспитания и обучения и необходимого условия

социальной и образовательной интеграции. Однако отсутствие государственной политики в

сфере ранней помощи детям с отклонениями в развитии, и её законодательной основы

тормозит активное движение регионов в направлении организации этой системы.