Альтернативные образовательные системы

Сейчас к школам со стороны различных социальных групп одновременно предъявляются радикально разные требования и обращены во многих смыслах про­тивоположные ожидания. Едва ли не все при этом утверждают, что школы не справляются со своей работой, но в том-то и дело, что нет никакой возможности договориться о том, в чем, собственно, эта работа должна заключаться. Однако все же основной упрек, адресо­ванный традиционной системе образования, состоит в том, что она непрерывно приспосабливает учеников к школе, а не школу к учени­ку, если воспользоваться знаменитым выражением Александра Нил-ла — человека, которого называли и продолжают называть самым ве­ликим революционером в истории педагогики.

{110}

Александр Нилл так говорил об особенностях своей школы: «... мы взялись создать школу, в которой у детей была бы свобода быть са­мими собой. Чтобы сделать это, мы должны были отказаться от вся­кой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких мо­ральных поучений, всякого религиозного наставления. Нас называли храбрецами, но это вовсе не требовало храбрости. Все, что требова­лось, у нас было, а именно — глубокая вера в ребенка, вера в то, что ребенок по природе своей существо доброе, а не злое. ...Я полагаю, что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, оставить без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться».

Место принуждения должны занять самостоятельность и свобода. В школе Нилла ученики не обязаны ходить на уроки, и именно поэтому они их посещают. Их приводит на занятия личный интерес. Все появив­шиеся в XX веке (и продолжающие появляться) образовательные сис­темы стремятся усилить роль спонтанной, естественной составляющей образования. Эти «свободные», «альтернативные», «прогрессивные» но­вые школы провозглашают в качестве основной ценности развитие лич­ности в процессе образования. («Альтернативные» в переводе с латыни означает «другие», т.е. иные, нежели традиционные.)

Интересно отметить, что традиционное и прогрессивное образо­вания используют разные понятия, вообще разный язык для обсуж­дения профессиональных проблем. Ключевыми словами первого язы­ка выступают характер, самоконтроль, мудрость веков, дисциплина, умственные способности, производство, тренировка ума, основные предметы. Им противостоят слова прогрессивистов: рост и развитие, деятельность, интерес, свобода, потребности учащегося, целостная личность, социальное и эмоциональное согласование, школа как сообщество.

Так называемое прогрессивное образование (в США) питалось идеями Джона Дьюи, который указывал, что само по себе развитие личности является единственной нравственной целью, что с точки зрения морали смысл демократии состоит в ее вкладе в личностный рост каждого члена общества. А необходимым условием развития как для личности, так и для сообщества является способность создавать свое собственное новое понимание мира, но одновременно и кон­структивно откликаться на идеи, выдвигаемые другими людьми, а также принимать чужую точку зрения не как нечто абсолютно чуждое, но с сочувствием понятое. Организованное в связи с такими идеями

{111}

образование резко отвергает принуждение и строит школьную прак­тику вокруг собственного опыта ребенка.

Последнее вовсе не означает, что ученик должен быть полностью предоставлен сам себе. На практике такое построение образователь­ного процесса приводит к гораздо более многочисленным и более тесным контактам между учителем и учеником, чем было когда-либо в традиционной школе. Руководства со стороны учителя стано­вится даже больше, но оно основывается на совершенно иных прин­ципах.

Что же отвергает Дьюи в традиционном образовании? Во-первых, утверждает он, такое образование предназначено для стабильного социального устройства, которого давно не существует; во-вторых, ребенку навязываются стандарты, предметное содержание и методы работы взрослых, которые абсолютно чужды учащимся, находятся далеко за пределами их жизненного опыта.

Большим авторитетом пользуются сейчас в мире образовательные системы, связанные с именами Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера. Мария Монтессори, итальянский педиатр и психиатр, обнаружила, что дети как с задержками развития, так и нормальные лучше обучаются при активной собственной работе с предлагаемыми им материалами. Она разработала многочисленные пособия для ис­следования цветов, форм, текстуры, звуков, элементов языка и даже геометрических отношений — наборы разных предметов, коробки, сосуды, веревочки. В этой специально организованной среде, как об­наружили сама Мария Монтессори и ее последователи, дети получа­ют чувство уверенности в себе, обнаруживают способность сконцент­рироваться и явный интерес к учению.

В школах Монтессори дети объединяются в разновозрастные груп­пы, они могут по желанию упражняться индивидуально или в малых группах большую часть учебного дня. Класс в Монтессори-школе по­хож на мастерскую, занятую разнообразной деятельностью. Девизом Монтессори-обучения служит следующее высказывание (от имени ребенка): «Помоги мне сделать это самому». Трогательна и вырази­тельна эмблема: рука ребенка прислонилась к руке взрослого, что под­черкивает самостоятельность младшего — не взрослый взял ребенка за руку и ведет туда, куда ему кажется нужным, а ребенок выбирает путь, опираясь на помощь взрослого.

Рудольф Штайнер — весьма своеобразный философ-мистик, ос­нователь так называемой антропософии. После первой мировой

{112}

войны он разработал систему образования, которая должна была служить средством культурного и духовного возрождения Европы. Штайнер считал, что современное ему западное общество слишком большое внимание уделяет материальным ценностям в ущерб духов­ности и творческой изобретательности. Он предложил подход, при котором познавательные возможности, способности к искусству и нравственные основы стараются развивать совместно, в единой це­лостности. Программа обучения в вальдорфских школах (первая такая школа была создана для детей работников фирмы Вальдорф-Астория в Штутгарте в 1919 г., что и закрепилось в названии) опирается на мифологию, легенды и искусство с целью возбуждения в ребенке творческой активности.

Первые восемь лет с группой учеников работает только один учи­тель. Все применяемые методы обучения тщательно разработаны с тем, чтобы соответствовать фазам психического и духовного развития ребенка (по Штайнеру). Для создания необходимого окружения в этой системе также (как и в системе Монтессори) имеют очень боль­шое значение цвет, форма, музыка. Учебный материал предъявляется, по возможности, в виде увлекательных историй, в поэтической форме. Существует особый «предмет», вводящий ученика в мир выразитель­ных движений, — эвритмия. В вальдорфских школах стараются все­мерно развить воображение ребенка и дать ему средства художествен­ного выражения внутреннего мира.

В англоязычных странах одно из течений в альтернативном обра­зовании представлено школами квакеров — последователей протес­тантской мистической секты, основанной в XVII веке Джорджем Фоксом. Основа его учения состоит в том, что каждый человек содержит зерно божественного, каждый имеет доступ к «внутреннему свету», который может открыть ему важные аспекты истины, если только человек научится усмирять эгоизм. Поиск истины не может быть предписан извне, а является, по Фоксу, личным эксперимен­тальным исследованием. Квакеры выдвигали требование неограни­ченной свободы человека.

При такой духовной перспективе образование, как и богослуже­ние, становится процессом личностных исканий, поддерживаемых дружественным и заботливым окружением. В квакерских школах Америки царит теплая демократическая атмосфера, межкультурная и межрасовая гармония. Они занимают значительное место в альтерна­тивном образовании.

{113}

Движения за изменение привычных способов образования возни­кают и в рамках самой традиционной системы. В Соединенных Шта­тах, например, все большее число учителей английского (родного) языка не удовлетворяется рутинными методами обучения чтению (по далеким от жизни учебникам с тщательно отобранным словарем, вроде нашего «мама мыла раму»). Подход, который получил название «целостный язык», основан на том, что дети наилучшим образом научаются читать и писать так же, как они научаются ходить и го­ворить, т.е. просто делая это, погружаясь в это. Учителя, работающие таким образом, создают богатую языковую среду, включающую чте­ние оригинальных книг, писание писем, рассказывание историй, дискуссии, создание журналов. Делая учение значимым и одновре­менно увлекательным для учеников, учителя этого направления со­здали свои организации для реформирования школьного управления и разработки программ. Все большее число педагогов при выработке методик обучения начинают обращать серьезное внимание на учет стадий развития ребенка. Постепенно многим становится понятно, что очень трудно чему-нибудь научиться, сидя на жестких стульях и дыша в затылок друг другу. Начинают появляться программы типа «исследовательский класс» или «свободный класс».

Само наличие в обществе альтернативных образовательных систем оказывает заметное влияние на традиционную школу. В нашей стране в течение многих десятилетий не было вообще ничего альтернатив­ного, поэтому и ныне многие поколения российских учеников и учителей просто не знают, что возможна еще какая-то образователь­ная система кроме самого жесткого варианта традиционной. Тем не менее в последнее десятилетие уходящего века и в России появилось немало различных учреждений альтернативной педагогики.

Ключевые идеи образования

Общая характеристика

Слово «идея» происходит от термина «эйдос», который ввел Платон для обозначения существующих в высшем мире прообразов всего того, с чем мы встречаемся. У Платона идея обозначала своего рода эталон, порождающую модель, «слепки» с которой и составляли все многообразие существующих в нашем мире объектов. Начиная с Декарта и Локка, идея обозначает мыслен­ное представление, схематический образ действительного предмета. В немецком идеализме идея как образ совершенства, не существую-

{114}

щего в реальном мире, управляет творческими усилиями человека «Идея, там, где она проникает в жизнь, дает неизмеримую силу и мощь, и только идея является источником силы» (Иоган Фихте). У Георга Гегеля идея и есть истинное бытие, сама жизнь, вся история представляется ему развертыванием абсолютной идеи.

Сейчас под идеей обычно понимают мысленный образ, представ­ление, суждение, понятие, общую суть какого-нибудь замысла, а под идеологией человека или какой-нибудь группы людей (например, партии) подразумевают систему взглядов на мир, которой они при­держиваются. Интересно в этой связи вспомнить, что во французской философии конца XVIII века работала группа так называемых «идео­логов», которые пытались выявить совокупность человеческих идей и связать ее с чувственным опытом человека. У них существовало представление об идеологии как методе установления практических правил воспитания, этики и политики посредством точного познания физического мира, а также физиологии и психики человека

Программа «идеологов» не была осуществлена, потому что не была обеспечена необходимым потенциалом естественных и гуманитарных наук (впрочем, они и сейчас не обладают таким потенциалом). Однако мысль о том, что для построения теории образования необ­ходимо изучение закономерностей познания и формирования психи­ки человека, возникала и высказывалась неоднократно: в XVI веке с большой силой эту мысль выразил Хуан Луис Вивес, а в XIX — Константин Дмитриевич Ушинский. Он отдал много сил отысканию «основной идеи образования», но его труд не был завершен, возмож­но, именно потому, что такой одной основной идеи просто не существует.

Сократ

Огромную роль в европейской философии вообще и в философии образования в частности сыграл человек, не написавший ни одной книги, просто не желавший этим заниматься. Имя его — Сократ. Этот внешне крайне неказистый, лысый и курносый сын каменотеса, ходивший в одной и той же скверной одежде летом и зимой, прославился тем, что постоянно втягивал людей в беседу, задавая массу вопросов, одновременно наивных и каверзных. Вопро­сы касались природы души, добродетели, прекрасного и безобразно­го, назначения человека — как сказали бы теперь, основных философских категорий. После разговора с ним собеседники чувст­вовали себя одновременно и осчастливленными, и совершенно сби-

{115}

тыми с толку: все, что прежде казалось понятным, безнадежно запу­тывалось, но при этом горизонт обсуждения проблем мощно раздви­гался.

Сократ был занят тем, что задирал, обучал, провоцировал и про­двигал тех, кто был готов с ним беседовать. Он считал себя не учи­телем мудрости, а человеком, пробуждающим стремление к истине. Мать Сократа была повитухой, и он часто говорил, что продолжает дело своей матери в нравственной области — помогает рождаться истине. Он старался тщательно обсуждать все рациональные доводы в пользу того или иного мнения и давать по ходу рассмотрения ясные определения. В отличие от большинства предшествующих (и многих последующих) философов, Сократ не изрекал истину, не проповедо­вал ее, а стремился обсудить все возможные точки зрения, не присо­единяясь заранее ни к одной из них.

Этот, по Алексею Федоровичу Лосеву, «гениальный разговорщик и собеседник, проницательнейший спорщик и диалектик, вечный говорун и шутник, ...вечный ученик...» занял в идеологии образования совершенно особое и огромное место. Сократ вовлекал собеседников в диалог, задавая якобы простой вопрос: например, что такое истина или что значит быть справедливым. Процесс сопоставления, сравне­ния, определения, уточнения продолжался до тех пор, пока все участники разговора не чувствовали, что дошли в своем анализе до самого высокого, доступного им в данный момент уровня. Сократ по видимости мягко, а по сути весьма жестко и определенно вел обсуж­дение, задавал вопросы, сообщал сведения, вынуждал партнеров — иногда мягко, а иногда не очень — увидеть ошибки в своих размыш­лениях и осознать истинные мотивы своих действий.

Сократовская ирония выявляет смысл обсуждаемой проблемы через совокупность иных, по ряду направлений противоположных смыслов («эйрон» по-гречески означает «притворщик», ироник — человек, который высказывает какую-то мысль, делая вид, что не говорит ничего подобного, он называет вещи противоположными именами). Сократ часто повторял, что достоверно он знает только одно — он ничего не знает. Это помогало ему выявить чужое неве­дение и позволяло преодолеть извечную противоположность пози­ций ученика и учителя. Участие в диалогах давало совершенно не­заменимый опыт, который заставлял тщательно сопоставлять разные точки зрения, а не отстаивать собственную вопреки разумным аргу­ментам.

{116}

Кстати, диалог — это разговор, вообще говоря, любого числа собеседников. Часто думают, что в этом слове фигурирует приставка «ди» — «два», но это не так. «Диа» (не «ди», а «диа») означает по-гречески «раз-», «сквозь», «через», а «логос» выступает в одном из главных своих значений — «слово». Так что диалог — это в буквальном смысле «раз-говор», слово, которое проходит через весь круг собесед­ников.

Платон и Аристотель

Еще у Гераклита логос, которым обладает душа человека, назван самообогащающимся, т.е. развивающимся, растущим, совершенствующимся. Греческие философы, отдававшие своему образованию много времени и сил, видели в этом глубокий жизненный смысл. Например, в пифагорейском братстве (философ­ская школа, основанная Пифагором) придерживались такого образа жизни, который предусматривал стремление к прекрасному и благо­пристойному, а это, по их мнению, — в первую очередь занятия наукой и самообразование.

Философия, принятая как образ жизни, звала к самоуглублению. Прежде на первом месте стояли героические свершения, деятельная жизнь тела и души, теперь вперед выдвинулись созерцание и размыш­ление. Пифагор говорил об этом так: одни приходят на Олимпийские игры, чтобы состязаться, другие — чтобы покупать и продавать, а третьи — чтобы смотреть. Подразумевалось, что эти третьи и суть фи­лософы.

В пифагорейской школе было принято учение о бессмертии души и ее переселении из одного тела в другое. Сам Пифагор как будто помнил о четырех своих прежних воплощениях. Геродот писал: «египтяне первыми высказали утверждение, что душа человека бес­смертна, что с разрушением тела она вселяется в другое животное, которое рождается в это самое время... Учение это излагали и неко­торые эллины как свое собственное». Известно, что представление о переселении душ было весьма влиятельным и подробно разработан­ным в древней Индии. Древние греки много путешествовали, и не исключено, что Пифагор мог побывать не только в Египте (что до­вольно близко), но и в Индии.

Платон в некоторой своеобразной форме принимает пифагорей­ское учение о бессмертии и переселении душ и делает его основой теории познания и обучения: «Человек должен постигать общие понятия, складывающиеся из многих чувственных восприятий, но

{117}

сводимые разумом воедино. А это — припоминание того, что видела некогда наша душа, когда она сопутствовала богу, свысока смотрела на то, что мы теперь называем бытием, и, поднявшись, заглядывала в подлинное бытие.

Раз душа бессмертна, часто рождается и видела все и здесь, и в Аиде [подземном мире мертвых], то нет ничего такого, чего бы она не познала; поэтому ничего удивительного нет в том, что и насчет добродетели, и насчет всего прочего она способна вспомнить то, что прежде ей было известно. И раз все в природе друг другу родственно, а душа все познала, ничто не мешает тому, кто вспомнил что-нибудь одно, — люди называют это познанием — самому найти и все осталь­ное, если только он будет мужествен и неутомим в поисках: ведь ис­кать и познавать — это как раз и значит припоминать».

Таким образом, все объекты, существующие в том мире, который материалисты считают единственно реальным, были для Платона бледными тенями истинной реальности, слабыми подобиями своих прототипов, существующих в мире идей. Припоминание (по-гречески анамнесис, отсюда медицинский термин «анамнез») составляет осно­ву правильных представлений, которые на самом деле есть неосознан­ное, но уже имеющееся знание. Платон высказывает серьезные со­мнения в способности написанного слова выразить сущность знания. В процессе живого диалога («совершенной речи») знание запечатле­вается в душах собеседников, в то время как записанное слово дает только мнимую мудрость.

Значительная часть большого произведения Платона «Республика» посвящена проблеме образования. Учеников, по мнению Платона, следует обучать в соответствии с их способностями, а не давать всем одно и то же образование. (В XX веке Джон Дьюи восторженно го­ворил о «поразительном замечании» Платона, что образование долж­но быть приспособлено к ребенку, однако он не соглашался с его иде­ей о том, что оно должно быть подогнано к тем строго определенным категориям, на которые делятся все люди. Дьюи хотел, чтобы обра­зование подбиралось для каждого конкретного ребенка.)

План Платона предусматривал различное образование для двух ос­новных групп членов общества. В первую входили рабочие и ремес­ленники, а во вторую — воины и правители, высший эшелон класса воинов. Первую группу предполагалось надежно обучать практичес­ким делам, «чтобы наши башмаки были хорошо сшиты, а посевы ухожены». Вторая группа, выделяющаяся в юности по природной

{118}

физической силе и силе духа, должна была получать достойную телесную и нравственную выучку, как следует осваивать и филосо­фию. Длительность образования потенциальных правителей устанав­ливалась наибольшей, в их учебный план входило тщательное изу­чение философии, математики, литературы и истории.

Нельзя не заметить, что и в этой, уже довольно поздней модели (по сравнению, скажем, с древнеегипетской или шумерской) образо­вание дается людям для их эффективного использования в соответ­ствии с потребностями государства. При этом, конечно, развитие личности не исключается, но в платоновском образовательном проекте об этом просто не идет речь, осознанная цель — бесперебойное функ­ционирование идеального государства.

Платоновскую концепцию образования можно назвать аристокра­тической — статус подлинного человека, склонного к созерцанию и размышлению, предусматривался для немногих, но эти немногие за­рабатывали право на исключительность своими прирожденными спо­собностями и выявлялись постепенно. Определенный образ жизни представлялся наилучшим, но все дети должны иметь возможность изучать предметы, готовящие к такой жизни, если же многие не пре­успеют — это не считалось нарушением справедливости. Законы гла­сили, что учеников следует готовить к работе, соответствующей их способностям.

Платон занимался проблемами образования и практически был схолархом (выражаясь по-современному, директором школы). Шко­ла его находилась среди садов и рощ в прекрасном месте, посвящен­ном древнему герою Академу, то есть в Академии. Это название и закрепилось за прославленным учебным заведением, пожалуй, пер­вым в европейской истории, получившим столь широкую извест­ность.

В школе Платона действовало самоуправление — эта особенность потом возродится в устройстве многих школ Нового времени и до­живет до наших дней. Схоларх был главой всей школы, а существовал еще глава учеников, называвшийся архонтом, он назначался каждый день из числа учеников. Сам Платон всегда был самым лучшим учи­телем и одновременно учеником своей школы, самым большим авторитетом в обладании знанием и активности познания.

Ученики Академии мало спали, были очень умеренны в еде, мяса не ели вовсе, много размышляли. Они составляли добровольное сооб­щество людей, которым интереснее всего было обдумывать разные

{119}

проблемы. В Академии занимались математикой, философией, аст­рономией и литературой, отчасти естественными науками. Это уди­вительное учебное заведение просуществовало 1000 лет и было за­крыто в 529 г. н.э. императором Юстинианом: борясь во имя христи­анства с античной культурой, он закрывал философские школы и изгонял философов.

Аристотель, как и Платон, полагал, что люди должны быть подго­товлены для подобающего им места в жизни и им нужно помочь развить свойства, необходимые для решения соответствующих задач. Другим существенным мотивом для Аристотеля был тезис о том, что потребности и благополучие государства могут и должны превалиро­вать над правами личности — хороший гражданин, считал Аристо­тель, не только требует от государства защиты своих личных прав, но и желает внести свой вклад в общественное благополучие.

Аристотель предложил модель нравственного воспитания, широко популярную до сих пор, — тренировать детей в подходящих типах поведения. На современном языке это называется упражнением в хороших поступках; кроме того, такая модель хорошо совместима с библейским «наставь малого ребенка на путь истинный, и он не свернет с него и в старости». Аристотель полагал, что общество долж­но прививать детям ценности, взращивая их в деятельности, предна­значенной для развития соответствующих добродетелей. Его не забо­тило обучение рассуждениям на моральные темы, он считал, что молодые люди, пока им не исполнится 20 лет, все равно не готовы для таких размышлений. Потом, когда они уже будут на деле добро­детельными, им можно будет доверить анализ нравственных проблем; после того, как хорошие привычки подготовят почву, можно будет пускаться во всякие обсуждения.

Стоя на твердой почве реальности, Аристотель не верил, что люди могут гарантировать собственное последовательно нравственное по­ведение. Обстоятельства сильно действуют на нас. Люди великой добродетели могут противодействовать великим соблазнам, но даже героев могут одолеть внешние обстоятельства, вышедшие из-под их власти.

Аристотель полагал, что всякое человеческое существо находит в учении удовольствие. Счастье же состоит в достижении добродетелей, среди которых важную роль играет совершенствование интеллекту­альной интуиции и теоретического мышления; счастье связано с актуализацией потенциальных возможностей, особенно способности

{120}

разумно мыслить и усматривать фундаментальные формы и принци­пы вещей. В представлении Аристотеля эти формы и принципы не существуют отдельно от предметов в особой области, как это было с идеями Платона, они суть структуры материальных вещей, которые постигает разум в процессе философского анализа.

Ведущая метафора познания у Аристотеля — пирамида, подни­мающаяся от уровня реальной материальной вещи до абстракции чистой формы. Человечество в целом и каждый человек в отдельности стремятся вверх, к своему собственному совершенству, но в чем оно состоит и насколько сможет осуществиться, зависит от условий: при­рожденных способностей и состояния общества. Лишь тот, кто под­нимается на высшие уровни разумности, имеет надежду достичь вершины. Женщины и рабы достигают нравственного совершенства лишь в той мере, в какой это требуется их функциями в обществе, а именно: рабы совсем лишены способности к свободной жизни, а женщины обладают ею лишь отчасти.

Аристотель, как и Платон, был схолархом и весьма известным. В его школе в Ликейской роще — Ликее (лицее, как стали говорить поз­же с латинским акцентом) — было принято вести занятия, прогули­ваясь. Это, впрочем, повелось издавна. Вокруг каждого гимнасия (места для физических упражнений) обычно располагался перипат — городской сад, предназначенный для прогулок. В гимнасиях сначала тренировали только тело, а затем и душу, и ум, а в перипатах читали лекции, вели беседы и занятия. Постепенно перипат стал отождест­вляться со словом «школа» («схолэ»), а «перипатетики» («прогуливаю­щиеся») стало означать просто «ученики». Поскольку многие реалии античной культуры были забыты в Европе, а Аристотель пользовался в христианском мире большим уважением, слово «перипатетики» закрепилось именно (и только) за учениками и последователями Аристотеля.

Идеи свободного развития

Главными механизмами становления человеческой индивидуальности с древнейших времен считались внешнее влияние и внутреннее саморазвитие, которые противостояли друг другу как в теории, так и на практике. В античности можно видеть примеры практического воплощения как той, так и другой идеологии: в Спарте внешнее влияние считалось полностью определяющим ха­рактер человека, так что образование и воспитание были полностью поставлены под контроль государства; в Афинах большое значение

{121}

придавалось свободному развитию личности. Века существования церковной культуры в Европе сделали необходимость сильнейшего внешнего принуждения как бы само собой разумеющейся. Идеалы внутренней свободы и свободы мысли снова провозгласили мысли­тели Возрождения.

В XVI веке Мишель де Монтень в своих замечательных «Опытах» (по-франц. — «эссе», после Монтеня это слово стало названием лите­ратурного жанра) писал, что ребенку внушают готовые истины, когда он еще не способен судить об их достоверности. Но ведь «об истине нельзя судить на основании чужого свидетельства или полагаясь на авторитет другого человека». По Монтеню, человеку надо помочь научиться самому наблюдать мир и на основании этих наблюдений размышлять, сравнивать, оценивать, вырабатывать самостоятельные суждения. Воспитателем для человека является сама природа, а спо­собность к суждению возникает в опыте из сопоставления разума с действительностью.

Монтень писал: «Кто пожелает отделаться от всесильных предрас­судков обычая, тот обнаружит немало вещей, которые как будто и не вызывают сомнений, но вместе с тем и не имеют другой опоры, как только морщины и седина давно укоренившихся представлений. Сорвав же с подобных вещей эту личину и сопоставив их с истиной и разумом, такой человек почувствует, что, хотя прежние суждения его и полетели кувырком, все же почва под ногами у него стала тверже».

В XVII веке Джон Локк выдвинул тезис, который стал в Новое время чрезвычайно популярным среди философов и породил горячие дискуссии: нет ничего в разуме, чего не было бы прежде в ощущениях (в чувственных восприятиях, в опыте). Этим, во-первых, отрицалось существование каких-либо «врожденных идей», а во-вторых, личному опыту человека отводилось первостепенное место в его образовании. Локк утверждал, что все развитие человека зависит в первую очередь от того, каким оказался его конкретный индивидуальный опыт. Он считал ребенка существом, обладающим самостоятельной ценностью и требующим к себе уважения, и полагал, что руководить обучением следует, опираясь на естественные склонности ребенка. Адети и сами, отмечал Локк, не любят праздности, они стремятся к свободной и разнообразной деятельности.

В XVIII веке Жан-Жак Руссо с большой силой и присущей ему романтичностью высказал аналогичные идеи. Он полагал, что человек

{122}

рождается на свет совершенным, но воспитание его уродует. Челове­чество можно спасти, если начать воспитывать детей правильно. По Руссо, необходимо способствовать выявлению дарований ребенка, побуждать его к самостоятельному приобретению личного опыта Он тоже призывал уважать в ребенке личность и предоставлять ему свободу развития, для чего считал необходимым соответствующим образом организовать окружающую среду. Видел он и то, что ребенка нельзя просто предоставить самому себе, — руководство свободным развитием составляет серьезную проблему.

Последователи Руссо, такие как Иоганн Генрих Песталоцци, Фрид­рих Фребель, Эллен Кей, приняли близко к сердцу мысли о следовании за естественным развитием ребенка, о необходимости уважать его лич­ность и предоставлять свободу, преодолевать принуждение в образова­нии. Герберт Спенсер возлагал большие надежды на спонтанное разви­тие ребенка и призывал всячески поощрять его самостоятельность. Он подверг резкой критике современное ему традиционное образование, заявив, что оно убивает самостоятельное мышление, что зазубривание текстов, ничего не говорящих уму и сердцу, подавляет творческую активность и самостоятельность ребенка.