Комплексний підхід у корекційно-розвитковїй роботі з дітьми, які мають розлади аутистичного спектра

Для реалізації завдань корекційно-розвиткової роботи з дітьми з розладами аутистичного спектра необхідні нестандартні умови, в яких можна було б поєднувати лікувальну, психологічну, педагогічну, логопедичну та іншу корекційну допомогу. Корекцідно-розвиткову роботу треба проводити комплексно, групою фахівців різного про­філю, включаючи дитячих психіатрів, невропатологів, учителів-логопедів, учителів-дефектологів, практичних психологів, педагогів- вихователів, музичного працівника, а також батьків. Кожен із цих спеціалістів спрямовує свої професійні зусилля, виходячи з власної компетентності відповідно до предмета корекції: виправлення по­ведінки, розвитку соціальної інтеграції, формування різних систем мовлення тощо. При цьому рівень складності корекційної роботи та отримання ефективного результату є надзвичайно високим, за умови тісної співпраці спеціалістів різних напрямків. Тільки своєчасна (яко­мога раніша) комплексна підтримка дитини з розладами аутистичного спектра є єдиною можливістю повноцінно включити її як особистість у соціум.

Корекційна робота має здійснюватися поетапно, виходячи зі сту­пеня вираженості аутистичного дизонтогенеза дитини з розладами аутистичного спектра.

Оцінка стану дитини з розладами аутистичного спектра, рівня її розвитку, запасу знань, поведінкових навичок має проводитися ком­плексно всіма фахівцями і слугує основою розробки індивідуального плану корекційних заходів. Індивідуальні плани і програми склада­ються спільно вчителем-дефектологом, учителем-логопедом, практич­ним психологом після спостереження за дитиною протягом першого місяця перебування її в дошкільному навчальному закладі, з ураху­ванням навчальних програм дошкільного навчального закладу, даних психолого-медико-педагогічної консультації.

На перших етапах відпрацьовується найважливіша реакція пожвавлення і стеження, формується зорово-моторний комплекс. У подальшому розвивають тактильне, зорово-тактильне, кінестетичне, і зорово-тактильне сприйняття, потім проводиться робота з виховання навичок саообслуговування.

На наступному етапі завдання ускладнюється переходом від маніпулятивної гри до сюжетної. Найважливішою стороною роботи залишається спонукання до діяльності, багаторазове повторення ігор, формування ігрових штампів з постійним використанням візуально- моторного комплексу.

Етап від етапу вирішується завдання ускладнення діяльності,збільшується пропонований обсяг навичок і знань. Будь-які завдан­ня пропонуються у наочній формі, пояснення мають бути простими, повторюваними по кілька разів, мовленнєві завдання повинні предявлятися голосом різної гучності, зі зверненням уваги на тональність. Словесні коментарі треба давати в короткій формі.

На наступних етапах роботи, як і раніше, вирішується завдання ускладнення діяльності, з поступовим переходом від індивідуально спрямованих ігрових завдань, ще пізніше до складних ігор, вправ у і групах по 3-5 і більше дітей.

Різноманітність проявів мовленнєвих та комунікативних пору­шень при аутизмі передбачає різноплановість методів корекції.

Учитель-дефектолог здійснює корекційну роботу у формі інди­відуальних та групових занять. Види корекційно-розвиткової роботи та її зміст визначають відповідно до типової державної програми, спеціальних програм для дітей із розладами аутистичного спектра та індивідуальної корекційно-розвиткової програми. Корекційну роботу із дитиною проводять щоденно за індивідуальним планом. Тривалість заняття залежить від віку та стану дитини. На заняттях використо­вують принцип дозування контакту, емоційних та інтелектуальних навантажень. Перший етап корекційно-розвиткової роботи спря­мований на розвиток взаємодії з дитиною, включає роботу зі вста­новлення емоційного контакту і з розвитку емоційної сфери, роз­виток предметно-маніпулятивної діяльності та розвиток мовлення. Другий етап відображає роботу з формування різноманітних видів самообслуговування, а також із формування вмінь і навичок при­йому їжі, самоорганізації та культурно-гігієнічних умінь і навичок.

11 а перших етапах відпрацьовується найважливіша реакція по- мінішення і стеження, формується зорово-моторний комплекс. У по­мийному розвивають тактильне, зорово-тактильне, кінестетичне, і чзове сприйняття, потім проводиться робота з виховання навичок * пмообслуговування.

11 а наступному етапі завдання ускладнюється переходом від ма­ми іулятивної гри до сюжетної. Найважливішою стороною роботи шпишається спонукання до діяльності, багаторазове повторення ігор, формування ігрових штампів з постійним використанням візуально- моторного комплексу.

Етап від етапу вирішується завдання ускладнення діяльності, юільшується пропонований обсяг навичок і знань. Будь-які завдання пропонуються у наочній формі, пояснення мають бути прости­ні, повторюваними по кілька разів, мовленнєві завдання повинні 11 рсд’ являтися голосом різної гучності, зі зверненням уваги на то- імньність. Словесні коментарі треба давати в короткій формі.

На наступних етапах роботи, як і раніше, вирішується завдання ускладнення діяльності, з поступовим переходом від індивідуально спрямованих ігрових завдань, ще пізніше до складних ігор, вправ у і рунах по 3-5 і більше дітей.

Різноманітність проявів мовленнєвих та комунікативних пору­шень при аутизмі передбачає різноплановість методів корекції.

Учитель-дефектолог здійснює корекційну роботу у формі інди­відуальних та групових занять. Види корекційно-розвиткової роботи пі її зміст визначають відповідно до типової державної програми, спеціальних програм для дітей із розладами аутистичного спектра та індивідуальної корекційно-розвиткової програми. Корекційну роботу і дитиною проводять щоденно за індивідуальним планом. Тривалість заняття залежить від віку та стану дитини. На заняттях використо­вують принцип дозування контакту, емоційних та інтелектуальних навантажень. Перший етап корекційно-розвиткової роботи спря­мований на розвиток взаємодії з дитиною, включає роботу зі вста­новлення емоційного контакту і з розвитку емоційної сфери, роз­виток предметно-маніпулятивної діяльності та розвиток мовлення. Другий етап відображає роботу з формування різноманітних видів самообслуговування, а також із формування вмінь і навичок при­йому їжі, самоорганізації та культурно-гігієнічних умінь і навичок.

Психокорекційна робота неможлива без навчання дитини-аутиста академічних знань та навичок. Етапи навчання формуються умовно з урахуванням нерівномірності когнітивного та психологічного розвит­ку конкретної дитини.

Робота вчителя-дефектолога, вчителя-логопеда, практичного пси­холога будується на постійній міжособистісній взаємодії.

Логопедична робота починається з визначення особливостей мовленнєвого розвитку дитини. Мовлення як наймолодша функція центральної нервової системи страждає при розладах аутистичного спектра насамперед та відновлюється поступово, поетапно, у зворот­ному порядку. Порушення комунікації є одним з основних об’єктів корекційної допомоги дітям із розладами аутистичного спектра, що загострює прояви асоціальної поведінки, порушень мовлення, недо­розвиток процесів мислення. Тому логопедична корекція передбачає навчання вербальних засобів спілкування, формування розгорнутого мовлення та комунікативної поведінки. Для дітей, у яких мовленнєві функції формуються дуже повільно, така робота супроводжується введенням альтернативних засобів спілкування. Робота вчителя-ло­гопеда спрямована, насамперед, на спонукання до мовлення та його активації.

Психологічна корекція також починається з діагностики проявів психічного дизонтогенезу дитини в умовах загальної та ігрової ді­яльності. Основним завданням є залучення дітей із розладами аутис­тичного спектра в різні види індивідуальної та спільної діяльності, формування довільного, вольового регулювання поведінки. Обов’яз­ковими є ігри з чіткою послідовністю дій, їх багаторазове програван­ня. Засвоєння системи ігрових штампів дітьми з розладами аутис­тичного спектра сприяє формуванню пам’яті, уваги, сприймання. У ході занять створюється можливість перенесення засвоєного, тобто творча регуляція поведінки та підвищення предметно-практичного орієнтування довкіллі.

Важливе значення має психологічна корекція, основи якої роз­робили К. Лебединська, О. Нікольська, В. Лебединський та ін. Пси­хологічна корекція спрямована на подолання негативізму та вста­новлення контакту з дитиною, подолання сенсорного й емоційного дискомфорту, тривоги, занепокоєння, страхів, а також негативних афективних форм поведінки.

Діти з аутизмом різняться вкрай низькою довільною психічною активністю, що ускладнює проведення з ними педагогічних корек- ціііних занять. Тому треба застосувати низку психолого-педагогічних корекційних прийомів, спрямованих на стимуляцію довільної пси- чічпої активності дитини (К. Лебединська, О. Нікольська та ін.). Для  посилення психічної активності в ситуацію ігрових занять корисно ннодити додаткові яскраві враження у вигляді музики, ритміки, співу (К. Лебединська, О. Нікольська, Р. Ульянова та ін.).

Особливо важливе значення у вихованні дитини з розладами аутистичного спектра має організація її цілеспрямованої поведінки.

Цьому сприятиме чіткий режим дня, формування стереотипної пове­дінки у відповідних ситуаціях.

Підхід до навчання дитини з розладами аутистичного спектра ґрунтується на принципі стимуляції та підтримки розвитку сторін психіки, що підлягають збереженню, і переважаючих інтересів.

Провідна роль психолога полягає в тому, щоб активізувати бажан­им дитини спілкуватися, розширювати її словниковий запас, допомогти сформувати алгоритм правильної поведінки.

Незалежно від того, які порушення встановлено в дитини, ми маємо крок за кроком пройти з нею увесь шлях розвитку. Навчання їта виховання дітей із тяжкими порушеннями розвитку вимагає про­думаності дій до дрібниць, а також досконалості системи навчання (від простішого до складнішого).

Уся команда фахівців та батьки дітей із розладами аутистичного спектра мають намагатися дотримуватися спільних вимог і методів роботи з дитиною для досягнення позитивних результатів.

Питання для самоконтролю

1. Розкрийте зміст поняття “спотворений розвиток”. Які його найбільш ранні прояви?

2. Поєднання яких особливостей раннього розвитку дитини може бути загрозою формування аутистичного дизонтогенезу?

3. Охарактеризуйте дослідницькі діагностичні критерії раннього дитячого аутизму за класифікацією психічних і поведінкових розладів.

4. В чому полягає зміст біологічної теорії аутистичних розладів?

5. Охарактеризуйте основні аспекти соціокультурної концепції аутизму.

6. Як відбувалась еволюція поглядів на тему ролі батьків у генезисі дитячого аутизму?

7. у чому суть командного підходу у корекції РАС.

Література

1. Аутизм. Методы лечения тяжелого психического отклонения//Азбука здоровья. – 2002. №5. – С. 23 – 24.

2. Большой толковый психологический словарь/[Авт.- уклад. РеберА. :в 2т. ]. – М.,2000.

3. Ваньє Ж. Бути людиною. / Ж. Ваньє. – Л.; К., 2000.

4. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм.Медицинские и педагогические аспекты. / К. Гилберт, Т. Питерс. – СПб., 1998.

5. Грэндин Т. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма /Т. Грэндин, М.Скариано; [пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой]. – М., 1999.

6. Детский аутизм. Хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед., психол. и мед. учеб. заведений/ [Сост. Л.М. Шипицына]. – СПб., 2001.

7. Дьяченко М.И.Краткий психологический словарь. / М.И. Дьяченко. – Мн., 1998.

8. Иванов Е.С. Детский аутизм: диагностика и коррекция. / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. – СПб., 2004.

9. Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. / И.Б. Карвасарская. – М., 2003.

10. Островська К.О. Аутизм: проблеми психологічної допомоги:[навчальний посібник] / К.О. Островська. – Л. : Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2006. – 110 с.

11. Юрченко Л. О. Діти з розладами аутистичного спектра : план корекційно-розвиткової роботи / Л. О. Юрченко, Л. В. Ортаржевська, Т. А. Малюченко та ін.; упор. В. В. Семизорова. – Тернопіль : Мандрівець, 2017. – 104 с.

Модуль ІІІ