Развитие связной речи у дошкольников старшего возраста с нормой речи и с ОНР

В контексте проводимого исследования под связной речью понимается  продукт речевой деятельности: высказывание, составленное ребенком.

Аналитический обзор психолого-педагогической и лингвистической литературы  позволил установить, что термин «высказывание» им еет разные трактовки. Под  высказыванием понимается сообщение, акт коммуникации, единица сообщения,  функциональная единица [13]. Выделяются следующие признаки связного  высказывания: тематическое единство структурных частей, завершенность,  целенаправленность, подчинение компонентов единой мысли,  последовательность, информативность [23, 41 и др.].

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной  речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе (М. М. Алексеева, В. И. Яшина).

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких  участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица,  коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах  действительности (А. Р. Лурия, Л. И. Федоренко). Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целена-правленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания,  произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи  информации, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание  ее, как правило, заранее определено говорящим и предварительно  планируется.

В возрасте 5-6 лет дети способны рассказать об увиденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причины и следствия, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

В 6-7 лет дети могут сами придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен придумать свой рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутым.[34]

Для развития связной речи дошкольников с ОНР значимыми являются  формирующиеся у ребёнка процессы восприятия, воображения, памяти,  мышления. В ряде исследований приводятся данные о вторичных проявлениях в  структуре дефекта, препятствующих полноценному познавательно -речевому  развитию детей с ОНР [8, 9, 15, 12, 25, 27 и др.]. 

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что  общее недоразвитие речи у детей сопровождается низким уровнем восприятия,  недостаточной психической активностью. Отмечается, что при относительной  сохранности смысловой памяти, у детей с ОНР снижена вербальная память, что  негативно сказывается на продуктивности запоминания. Причиной этого является  несформированность познавательных процессов и недостаточность процесса  саморегуляции деятельности. Обращается внимание на корреляцию  выраженности нарушений памяти у дошкольников с недоразвитием речи с  тяжестью органического нарушения.

Экспериментально доказано, что особенности протекания речевой  деятельности детей с ОНР связаны с наличием трудностей мотивац ионного плана,  в соответствии с которым у ребенка потребность в общении не является ведущей. Отмечается несформированность основных  форм коммуникации – диалога, монолога [6]. Выявлено, что  недостаточность вербальных средств общения лишает возможности  взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового  интереса [39, 28].

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует  возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты  общего и речевого поведения, приводит к снижению коммуникативной  активности [54]. Существует и обратная зависимость – при недостаточном общении темп развития речи и других психических функций  замедляется [22, 23 и др]. Несовершенство коммуникативных умений, речевая  инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не  способствуют развитию речемыслительной деятельности детей, препятствуют  овладению знаниями.

Обобщая психолого-педагогические исследования, выявлены следующие  данные, раскрывающие специфику недоразвития операций порождения речевого  высказывания детьми с ОНР:

- расстройство членения симультанного образа речевой ситуации;

- несовершенство процесса линеаризации;

- трудности перекодирования симультанных процессов в сукцессивные;

- неумение программировать сукцессивные серии;

- невозможность удерживать в памяти программу речевого высказывания и осуществлять операции ее развертывания [15].

В исследованиях, посвященных изучению нарушений понимания  вербальных сообщений, сопровождающих речевое расстройство, есть указания на  несформированность процессов симультанного анализа и синтеза, что  свидетельствует о нарушениях понимания вербальных сообщений,  сопровождающих речевое расстройство [48, 32]. Обращается внимание на то,  что возникновение трудностей перцептивно -смысловой обработки речевого  материала зависит от базовых нейрофизиологических механизмов, на которые опирается психологическая структура речевого восприятия в своем развитии,  носящих в данном случае отклоняющийся по типу функционального  недоразвития характер [302]. Дефицит симультанной обработки информации у

 детей проявляется в недостатках пространственного мышления , в плохой  интеграции разных типов информации при построении и декодировании  высказывания, в трудностях развития синтаксиса, связанных с формированием  таких абстрактных концептов, как субъект и объект [15, 16, 21]

В контексте проводимого исследования важно рассмотрение состояния  пересказа у дошкольников с ОНР. Установлено, что дошкольники с ОНР  значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении  навыками связной монологической речи. У большинства из них отмечаются  трудности программирования развернутых речевых высказываний и их языкового  оформления [3, 6, 15 и др.]. Доказано, что нарушения проявляются в неверном  построении, неумении распространять простые и сложные предложения, строить  цепь взаимосвязанных предложений [28]. Авторы отмечают, что в пересказах  детей наблюдаются нарушения последовательности событий, пропуски важных  звеньев в содержании текста, многочисленные повторы, ограничения в подборе  слов, деформированные предложения, неправильное употребление слов по  значению.

В ряде исследований есть указания на качественные различия нарушений  связной монологической речи, которые обусловлены своеобразием развития  невербальных и вербальных операций, участвующих в процессе порождения  речевого высказывания [23]. Отмечается, что для части детей с  недоразвитием речи характерен достаточно высокий уровень сформированности  операций осмысления и расчленения проблемной ситуации текста, переработки  информации, программирования своего высказывания. Нарушения связного  высказывания обусловлены недостаточностью операций развертывания  программы во внешней речи и проявлялись в нарушениях лексико -грамматического оформления высказывания. У другой части детей специфика  связной речи была связана с трудностями операций осмысления и  программирования монолога и его составных частей, а также  несформированностью операций, обеспечивающих реализацию программы во  внешней речи.

Авторы делят ошибки дошкольников с общим недоразвитием речи на 3  группы: фонетические, лексические, грамматические. По мнению исследователей,  фонетические ошибки часто возникают на фоне отношения между развитием  звукопроизношения и словарного запаса детей [19, 52, 18, 26]. Лексические  ошибки характеризуются неправильным употреблением слова по значению. К  этой группе авторы относят: замены называния слова другими на основе их  смыслового сходства; употребление слова в неверной грамматической форме;  полное неумение называть слово [244]. Грамматические ошибки возникают на  фоне низкого уровня владения морфологическим составом слова, что ведет к  обедненности словарного запаса у дошкольников с ОНР [12, 16 и др.].

Важным является вывод о том, что недостаточное понимание значения  грамматических конструкций и форм слова детьми с ОНР может являться  следствием недоразвития активной речи, а также речевого опыта в целом,  отсутствие которого препятствует развитию чувства языка, благодаря которому  ребенок без речевых и интеллектуальных нарушений овладевает системой  грамматики русского языка [9].  

Отмечается, что у дошкольников с ОНР слово не  формируется как фокус соединения лексического и грамматического значений,  как элемента семантического поля. У большинства детей этого контингента  отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность  развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического  отбора и семантического выбора слов при порождении высказывания. Для детей с  ОНР характерна скудность высказывания, стремление избежать развернутой речи,  трудность пересказа. Доказано, что без овладения словарем невозможно овладеть  речью как средством общения и орудием мышления. В исследовании есть  указания на то, что пассивный словарь детей с ОНР значительно преобладает над  активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют  имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать  ими, что говорит о несформированности упорядоченной структуры языковых  средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и  использовать их в речевой деятельности. Отмечается, что это происходит в  результате нарушения самой структуры языковых знаков у данной категории  детей. Бедность словаря не обеспечивает им возможности полноценного общения  и, следовательно, общего развития [14, 17].

Особенно трудным для детей представляется умение  последовательно и связно отображать в речи те или иные события. Детям  характерна несформированность представлений о правилах построения  творческого рассказа (зачин, определение действия и места событий, развитие  действия, окончание). Отмечено, что у старших дошкольников формируются  только предпосылки к творческому рассказыванию [23, 32, 36, 38, 45].

Проведенное В.П. Глуховым исследование говорит о том, что выявленные у детей с ОНР затруднения в составлении монологических высказываний, их недостаточная информативность, нарушения связности речи обусловлены следующими основными причинами:

- несформированностью навыков планирования и программирования речевого сообщения, неумением отобразить замысел в связном последовательном повествовании;

- неспособностью анализировать предмет речи, выделять основные компоненты его предметного содержания. Отсутствие достаточной речевой практики, несформированность перцептивно-аналитической деятельности, навыков целенаправленного анализа содержания прослушанного текста, предмета описания, наглядно представленной предметной ситуации, данных своего личного опыта не обеспечивают создания достаточно полного и четкого образа предмета речи [1; 4; 5], что, в свою очередь, затрудняет действия планирования речевого сообщения, создания и удерживания в памяти программы развернутого высказывания [14, с. 33].

В то же время в рассказах детей с нормальным развитием речи лишь в небольшом числе случаев отмечались нарушения связности и последовательности изложения, почти не наблюдались смысловые пропуски и ошибки. Самостоятельное в большинстве случаев выполнение заданий указывает на то, что у детей создавалась программа рассказа-сообщения.

В.П. Глухов отмечает, что дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, даже при III уровне ОНР, значительно отстают от нормально развивающихся детей в овладении навыками связной монологической речи. Исследование выявило существенные различия в количественных и качественных характеристиках монологической речи у детей всех трех сравниваемых групп (дети со вторым и третьим уровнями речевого [16, 88].

Завершая обзор исследований, необходимо отметить, что у детей с ОНР  отмечается несформированность речевой деятельности и других психических  процессов. Взаимосвязь этих процессов позволяет аргументировать проблему  дальнейшего изучения и коррекции во взаимосвязи общефункциональных и  специфических речевых механизмов речевой деятельности в структуре ФГОС  ДО [1].

У дошкольников с ОНР в результате недоразвития всех компонентов  языковой системы, касающихся как смысловой, так и звуковой сторон,  невозможно спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков,  свойственное детям с нормальным речевым развитием. Недостаточность связной  речи дошкольников с ОНР, вызванная нарушением процессов программирования  речевого высказывания, синтезирования его отдельных элементов в структурное  целое, в отборе материала, соответствующего теме и замыслу высказывания,  указывает на необходимость совершенствования программно -методического  обеспечения для дошкольников, тем самым подтверждая актуальность нашего  исследования. Для адекватной коррекционно-развивающей работ ы по коррекции  нарушений связной речи у дошкольников с ОНР необходимо целенаправленное  изучение психофизиологических особенностей старших дошкольников с  нарушениями речи, выявление особенностей связной речи, что будет  способствовать разработке адекватных методов преодоления нарушений и их  коррекции, а также будет являться одним из аспектов их комплексного развития.

Таким образом, аналитический обзор литературы по проблеме исследования  позволил выделить следующие значимые сведения:

- проблема развития связной речи находится на стыке ряда наук: физиологии, нейропсихологии, психолингвистики, психологии, педагогики, специальной педагогики, специальной психологии.

- связная речь рассматривается как продукт речемыслительной деятельности, находящийся в тесной связи с развитием таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, воображение;

- несформированность связного речевого высказывания (наряду с нарушением других сторон речи), рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта.

Данные положения являются принципиально важными для определения  методики изучения особенностей связной речи детей с ОНР, а также  планирования и проведения коррекционно-развивающей работы по коррекции  нарушений связной речи средствами детской художественной литературы.