Предмет и задачи курса теория и технология р/р дет.

Пред-м изуч-я яв-ся процесс овладдет родн речью и навык рече-го общ-я в условцеленаправленного педаг-го воздействия. Изучает закономерности педаг-ой деят-ти, направленной на форм-ие прав. Уст.речи и навыков реч. общ-я у дет дош возр. фундаментальные и прикладные задачи методики как науки. К числу фундам задач относятся: а) исследование процессов овладения дет родн языком, речью, реч-ым общ-ем; б) изуч закономерностей обуч род-ой речи; в) определение принципов и метод. Обуч-я. Прикладные задачи традиционно определ след вопросами:· чему учить · как учить · почему так, а не иначе (обоснование методики р/р).

«Чему учить» – означ создание программ, дид-х пособий; «как учить» – разработку путей и методов р/р, систем занятий и упр-ий, метод реком-ций для дошк учреж и семьи.

Изуч закономерностей процесса обуч-я дает материал, котор использ в двух напр-ях: 1. методика создает свои теорет-кие основы, теоретическую базу; 2. использ эти основы для прак-кой разработки системы обуч родн речи и реч общению: задач, принципов, содер-ния, организации, методов, средств и приемов. Методика р/р складывалась сначала как эмпирическая дисциплина, основывающаяся на практ работе с дет. В обобщении и осмыслении опыта работы с дет большую роль сыграли исследования в области психологии речи. Анализируя путь развития методики, можно отметить тесную взаимосвязь метод-кой теории и практики. Потребности практики явились движущей силой развития методики как науки.

Воспитатель, не знающий метод теории, не гарантирован от ошибочных решений и действий, не может быть уверен в правильности выбора содержания, метод приемов работы с детьми. Практика в то же время помогает теории проверить правильность сделанных выводов. Т.о., взаимосвязь методической теории и практики является обязател условием развития методики. Методика р/р как учебная дисциплина стоит в кругу тех дисциплин, к составляют основу профессионально-образовпрограммы подготовки специалиста дош профиля. Это объясняется социальной значимостью речи, ее ролью в системе высших психических функций, в становлении и развитии личности. Профессиональная подготовка специалистов включ усвоение теории разв дет речи и овладение умениями управлять процессом р/р и реч общ-я. В наст время различают такие уровни профессиональной подготовки, как фактологический (практический), теоретический и рефлективный. Перв ур предполагает овладение определенным запасом знаний и умением ориентироваться во всей эмпирической базе своей профессии. Втор ур связан с усвоением знаний о принципах функционирования объектов, третий требует знаний о происхождении этих принципов, осознания проблем, кот стоят перед изучаемой дисциплиной. Применительно к подготовке дош специалистов по методике р/р это значит, что в педагогическом училище основное внимание уделяется практической подготовке (первый уровень). В колледже усиливается внимание к изучению теоретических основ методики, к обоснованию форм, средств, методов и приемов работы с детьми. Выпускник колледжа должен:· знать основные принципы речевой коммуникации и · владеть способами речевого общения с детьми и взрослыми; · располагать знаниями об организации работы по развитию речи во взаимосвязи с работой, направленной на умственное, нравственное и эстетическое развитие ребенка;· уметь осуществлять деятельность по отбору и использованию дидактического материала;· уметь выявлять, анализировать и оценивать результаты педагогического воздействия (второй уровень). В вузе углубляется теоретико-методическая подготовка, соответствующая рефлективному уровню. Осн задачи преподавания курса в вузе: · вооружить студентов научно-методическими знаниями о процессе р/р и речобщения детей;· сформировать умение видеть и понимать возрастные и инд особенности р/р и реч общения дош на раз возрэтапах;· научить определять содержреч раб с группой дет и отдельными дет, правильно выбирать наиболее эффективный путь воздействия на их речь, анализировать полученрезультат; · обеспечить усвоение обобщенных представлений о построении педагпроцесса обучродязыку, а также знаний конкретных способов реч разв дет и умений применять их в изменяющихся условиях;

· сформировать умение анализировать и критически оценивать опыт работы других, проводить экспертизу программ разви детей;· стимулировать изучение инновационного опыта работы по р/р и стремление создавать свои оригинальные способы воздействия на речь дет (3 уровень).Условно все умения можно объединить в пять блоков. В пер блок умений, направленных на изучение речи реби ориентировку в условиях обще, входят 3 группы: умения обследовать речь детей, составлять хар-ки рече разв, выделнеобходимые для предстоящего общения с детьми особеннсреды их развития. 2 блок составляют умения моделировать процесс дид речобщения: составлять перспектив план, план-конспект конкретного мероприятия пор/р, планировать отдельный коммуникативный акт. В 3 и 4блоки входят умения организовывать процесс дид общения и управлять им: умения привлекать внимание детей, устанавливать эмоционал контакт с ними, обеспечивать мотивацию речедеят-ти; умен владеть речью и использовать невербальные средства общения, создавать атмосферу сотворчества в процессе общения с дет. 5 бл составлуменанализировать коммуникативный акт с точки зрения его эффективности для реч разв реби обобщать полученные результаты

 2. Научные основы методики р/р и ее связь с др. наукамиТеоретич основы методики принадлежит смежным наукам, объектами изуч кот явл-ся язык, речь, реч деят-ть, познание, педагог процесс: теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика. Методологической основой методики р/р яв-ся положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общ-я и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деят-ти, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность. Важнейшим, значимым для методики положением является то, что язык – это продукт общественно-исторического развития. Язык, речь возникли в деят-ти и яв-ся одним из условий существования чел и осуществления его деят-ти. Определяется важнейший принцип методики – овладение языковыми формами; р/р и навыков общения у дет происходит в деят-ти, а движущей силой яв-ся потребность в общении, возникающая в процессе этой деят-ти.
След методологически значимой для методики характеристикой языка яв-ся средства челове общ-я, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а следов, и разв личности. В процессе общ-я реб не пассивно принимает реч модели взрос, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта. Хар-ка языка как средства челов общения отражает его коммуникативную функцию и опред коммуникативный подход к работе по р/р дет в д/с. В методике обращается особое внимание на роль развив социальной среды, общения с окруж людьми, «реч. атмосферы»; предусматривается с самого ран возр р/р как средства общ-я, предлагаются приемы организации реч общения. В соврем методике усвоение дет всех сторон языка рассматривается с позиций разв у них связ речи, Третья методологическая хар-ка языка касается взаимосвязи и мышления. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деят-ти. Язык – средство выражения мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка. Мышление – высшая форма отражения объективной реальности. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления. В р/р на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связной процесс овладения языком с процессом познания окр мира. Язык явл-ся средством логического познания, именно с овладением языком связано разв мыслит способностей реб. Методика ориентирует практических работников на формирование у детей языковых обобщений, элементарного осознавания явлений языка и речи. В результате повышается уровень развития как речи, так и мышления. Всякий процесс обуч языку должен опираться на понимание: а) сущности и содержания процесса обуч; б) природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности; в) сущности и отличительных черт явлений языка и речи Физиологической основой речи служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются. В основе процесса овладения речью лежит взаимодействие непосредственного и реч отражения внешнего мира, процесс взаимодействия непосредственных и реч реакций. А. Г. Иванов-Смоленский, рассматривая корковые временные связи в аспекте возрастной эволюции, расположил их в такой последовательности:· раньше всего возникают связи между непосредственным раздражителем и непосредственными же ответами (Н – Н);· присоединяются связи между словесным воздействием и непосредственной реакцией (реб раньше начинает понимать речь) (С – Н);· образуются связи между непосредственным раздражителем и ответной словесной реакцией (Н – С);· высшей и наиболее поздней формой связи яв-ся связи между словесными воздействиями и словесными же ответами Эти хар-ки речи указ на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи. Все большее влияние на методику оказывает новая наука психолингвистика, котор развивается на стыке психологии и языкознания. Психолингвистика определ речь как деят-ть, включенную в общую систему челов деят-ти. Как всякая деят-ть, речь характер-ся определенным мотивом, целью и состоит из последовательных действий.Реч умение – особая способность челов, которая становится возможной в результате разв реч навыков. А. А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание реч механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различ целей. След-но, развив языковую способ-ть реб – значит разв у него коммуникативно-речевые умения и навыки. Различ 4 вида реч умений: 1) умен говорить, т. е. излагать свои мысли в устн  форме, 2) умение аудировать, т. е. понимать речь в ее звуковом оформлении, 3) уменизлагать свои мысли в письмен речи, 4) умен читать, т. е. понимречь в ее графическом изображени. Дош методика имеет дело с навыками и умениями уст речи.Детей след обучать тому, что они не могут усвоить сами, без помощи взрос.Лингвистическую основу методики составляет учен о языке как знаковой системе. Невозможно обуч речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обуч должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматр язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического. Методика р/р тесно связана с дош дидактикой. Они имеют общий объект исследования – педагог процесс д/с. Являясь частной дидактикой, методика использует основные понятия и термины дошкольной дидактики (цели, задачи, методы и приемы обучения, их классификация, дидактический материал и др.), а также ее положения, касающиеся закономерностей, принципов, средств, методов. Так, дидактическим принципам доступности, последовательности и систематичности, развивающего обучения и др. должны соответствовать зад, содерж, отбор методов и приемов р/р Методика р/р тесно связана с методикой начального обуч родн языку. Это две отрасли методики преподавания родно  языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к обуч  грамоте, в установлении преемственности в р/р дет в д/с и школе.
Т.о., для методики р/р важно установление межпредметных связей с др. науками.

3 Роль родного языка и речи в развитии ребенка
Исследования отечест психологов и психолингвистов доказали, что овлад речью не просто что-то добавляет к разв реб, а перестраивает всю его психику, всю деят-ть. Чтобы показать роль овладения языком и р/р, необходимо проанализировать функции, кот выполняют язык и речь. Хар-ка этих функций. И. А. Зимняя, анализируя язык и речь, условно выдел 3 груп функциональных хар-к языка. Это обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции чел
В 1 гр входят хар-ки, согласно которым язык – средство: 1) общ как формы социального взаимодействия; 2) присвоения общественно-исторического, социального опыта, т. е. социализации; 3) приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка).Т.о, здесь язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с др людьми. 2 гр состав хар-ки языка, посредством кот реализуются интеллектуальные функции чел. Эти хар-ки опред язык как сред-во: 4) номинации (наименования) и индикации (обозначения) действительности; 5) обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточнения понятийного аппарата чел; 6) опосредствования высших психических функций чел; 7) развития познават интересов; 8) удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей (форма существования и выражения эмоционально-волевой сферы). 3 гр состав «личностные» хар-ки языка. Здесь он выступает в качестве сред-ва: 9) осознания чел собственного «Я» и 10) рефлексии, самовыражения и саморегуляции.
Данная гр хар-к языка показывает его роль в самопознании личности. В связи с этой группой хар-к след говорить о роли языка в нравственном разв дет. Обуч род языку помогает решать задачи нравств воспит. Реб усваив через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при прав воспит-и становятся эталонами его собствен поведения, отношения к окр миру, к людям, к себе. Функциональные хар-ки род языка 1Хар-ки, отражающие социальные функции чел: Средство общ, форма социального взаимодействия. Средство присвоения общественно-исторического опыта, социализации личности. Средство приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка)
2.Хар-ки, посредством кот реализуются интеллектуальные функции: Средство соотнесения с предмет действительностью через номинацию, индикацию. Средст обобщения, формирования, дифференциации, уточнения понятийного аппарата Средство опосредствования высш психических функций чел
 Средство разв познават интереса. Средство решения коммуникативных, познавательных задач
3«Личностные» хар-ки языка: Средство осознания собственного «Я», рефлексия
Средство выражения себя (самовыражения) и саморегуляции В этих функциях язык выступает с самого ран воз реб. Их анализ позвол увидеть роль род языка и речи в социальном, умств, нравст развитии детей.В дош. воз дети осваивают род язык и в его эстетической функции. Эстетическое воспит в проц обуч род яз. – это формир-е эстетических чувств. Вслов форме отраж природа, общество, личность чел, искусство. Особ значение для эстетич развития имеют худож слово, словес твор-во и художественно-ре деят-ть самих дет.

4. Вопросы р/р в отечеств педагогике
Особ роль в обуч рус дет на род яз принадлежит М. В. Ломоносову (1711–1765), осуществившему реформу рус.яз. и выступавшему за национальное образование и воспите на род яз. Видные деятели в области народн просвещения, лит-ры И. И. Бецкой, Н. И. Новиков и др. настойчиво боролись за воспит и обуч дет с ран лет на род языке. Толстой (1828–1910) дал выс оценку значения дош детства во всей последующей жизни чел. Выступая за гармоническое разв дет в условиях семейн восп-я, он обращал внимание на необходимость воспит дет путем бесед, чтения. Л. Толстой создал «Азбуку» и «Книги для чтения» для обуч дет в Яснополянской школе. Бол интерес представляют взгляды Л. Н. Толстого на разв дет словесн твор-ва. Наиболее полно они представлены в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским реб у нас или нам у крестьянских ребят» Многие советы великого писателя были положены в основу методики обучдет творч расск-нию. Опираясь на прогрессивные идеи русской и западноевропейской педагогики, К. Д. Ушинский обосновал теоретически и разработал целостную, стройную систему обучродязыку в начал школе. В системе Ушинского можно выделить целый ряд вопросов, хар-щих ее именно как систему в современном понимании: роль род языка в жизни общ-ва, в развитии и воспитании личности; его место в нач обуч; цели преподавания; дид принципы; сред-ва, методы и приемы обуч род яз и разв речи. Свои взгляды на обуч род языку Ушинский реализовал вучеб книгах – «Родное слово» и «Детский мир». В род языке Ушинский видел величайшего народного наставника, удивительн педагога, средство развития умств и нравствен сил ребенка. Усваивая род язык, реб усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художеств образов, логику и философию языка. А главное – усваивает все это легко и скоро: в 2–3 года столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет последующего прилежного учения. Преподавание отечественного языка имеет 3 цели: умения выражать свои мысли в устной и письм  речи; усвоение форм языка, выработанных как народом, так и худож лит-ой; усвоение грамматики, или логики, языка. Ушинский обратил внимание на психологические особенности детей дошвоз, указав на образную природу дет мышления, на необходимость наглядности в работе с ними. В совремпрактике дет садов широко использ упраж, рассказы, написанные им, и нар сказки в его обработке. Взгляды Ушинского на род язык, его методические идеи были использованы при создании первых д/с в России и положены в основу разработки отечест методики р/р дет дош воз. Непосредственной ученицей и последовательницей Ушинского была Водовозова (1844–1923) – известная в те годы детск писател и педагог. Основное внимание она уделяла содержанию и методике воспит в семье. Вслед за своим учителем Водовозова считала, что воспит должно осуществляться на народ речи, народном творчестве. Водовозова разраб программу наблюдений в окр жизни и природе, методич рекомен к проведению «сидячих занятий» с искусственным дид материалом. В своем труде Водовозова подробно изложила взгляды на сказку, предложила серию сказок, доступных для дош. По ее мнению, сказка должна опираться на детский опыт, разв детс фантазию, обогащать речь народн оборотами и выражениями. Методика р/р дет дош воз как отрасль педаг науки стала складываться сравнительно недавно – в 20 – 30-е гг. нашего столетия. Ее становление и разв проходило под влиянием богатых традиций школ методики начал обуч рус яз.

Оформление методики р/р дет дош воз в самостоятнауку было обусловлено массовой организ дет садов и возникновением теории общественного дош воспит . Очень важсчитаизуч реб и опред, что нужно для его правил разв. Бол интерес в 20 – 30-е гг. проявлялся к исследованию дет речи. В работах Я. А. Рыбникова «Словарь рус реб» (1926). Основ вним в этих работах уделяется установлению: а) запаса словес реакций в разн возра периоды; б) частоты употребления слов реакций; в) того значения, кот связ реб с той или иной словес реакцией Одн из основ средств реч разв, наряду с наблюден окр жизни, была признана худ лит-ра. Большинство педагогических деятелей выступило против сказки. Эта позиция была поддержана на III Всероссийском съезде по дош воспит, рассматривавшем сказку с идеологических позиций как «тормоз в развитии материалистического мышления». Бол роль в защите сказки сыграл М. Горький, выступивший в самый разгар дискуссии. Благод его вмешательству, а также выступлениям прогрессивных педагогов, таких, как Е. И. Тихеева, с середины 30-х гг. начин период возрождения сказки. Бол влияние на решение этих вопросов оказывала Наде Кон Крупская (1869–1936), курировавшая дош восп в Наркомпросе. Крупская счит речь основой умств воспит. В духе традиций отечественной и европейской педагогики призывала разв речь посредством живых наблюд, обращ вним на опасность перегрузки детсложными сведениями, необходимость учета конкретности дет мышл.
Е. И. Тихеева акт участв в разработке метод теории и практики на основе творч использ классического педагогического наследия, изуч опыта д/св России и за рубежом, собственного педаг опыта. Уже в перв годы своей педаг дея-ти под влиянием идей К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого Тихеева обр вним на роль род языка в восп дет. Разделяя взгляды Ушинского и Толстого, она счит род яз наставником и вел педагогом. Воспит должно проходить на фоне род яз. Основ место в ее педа деят-ти заняли вопросы реч разв дет. Она создала свою систему р/р дет дош воз в услов общественного дош воспит. Теоретическую основу разработанной Тихеевой системы составляют след положения: р/р  осуществляется в единстве с умств развитием. Дети овлад род яз в процессе познания окр мира. Культу речи дет неразрывно связана с культур речи воспит и всех окр людей; речь дет разв в деят-ти и в перв очередь в игре и труде. Закреплять представления, приобретенные путем наблюд, должна работа с иллюстративным материалом, с картинами и игрушками.Раскрывая пути р/р маленьк детей, Тихеева особое место отводила экскурсиям и осмотрам. Ее указания об организации и правилах проведения экскур и осмотров нашли широ применение в практике.  В обобщении опыта работы воспит по родяз заметную роль сыграла Соловьева. На основе обобщения опыта и собственных исследов она опублик методич пособие «Родной язык в д/с» (1947, 1953), в кот охваты раз стороны реч разв, раскрывается методика р/р в возр гру-ах. Возглавляя долгие годы Центральный научно-методический кабинет по дош восп Министерства просвещения, Соловьева очень много сделала для совершенствования работы д/с по р/р дет.

В связи с созданием объединенных дош учреж «ясли–сад» в конце 50-х гг. активно исслед и обсуждаются проблемы реч разв детран возр. Значительный вклад в изуч речи дет ранвозр внесли Н. М. Щелованов, и др. исследований легли в основу разработки единой прогр воспит и обуч в д/с (1962). Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения. Собственно реч задачи отделяются от ознакомл с окр, вычленяются знания и представ детоб элементах языкдействительности, языкового общения, обеспечивающие, по мнению А. Ф. Сохина, лингвистическое разв реб; разрабатываются комплексные занятия, вед задачей котор становится обучение монологической речи. Создаются вариативные программы для разных типов дошобразоват учреждений, направленные на разв умствен и худож способностей («Радуга», «Детство», «Развитие» и др.). Болместо отводится самостоят художеств-реч деят-ти детей, интегративным занятиям, объединяющим разные виды деят-ти (реч, муз, двиг, изобр твор) и раз виды искусства (худож слово, муз, изобразе искусство, пластика).

5. Вопросы р/р детей в зарубежной педагогике
Бол вниман уделял р/р дет чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592–1672). Он разраб первое в мире руководство по дош воспитанию – «Материнская школа», в кот раскрыл задачи, содерж и методику воспит дет. Ко-менски| писал, что чел от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык чел след развивать. Примечательно, что рекомендации по формированию речи Я. А. Коменский дает на основе особенностей разв дет на протяж первых 6 л. До 3 л глав вниман он удел правил произношению, на 4, 5и 6 годах – на основе восприятия вещей – обогащению речи, называнию словом того, что реб видит. Бол внимание Коменский удел наглядности, последовательности и постепенности усложнения материала. В обуч связ речи  Песталоцци устанавливал такую последовательность: познание внешн вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для хар-ки предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Широкое распространение в мире получил метод Монтессори (1870–1952), итальянс педагога, разработанный ею для домов реб. Являясь сторонницей свободного воспит, Монтессори считала, что основ задачами должны быть воспит мускулов, чувств и развит языка. Последнее включ упражн в номенклатуре, исправление дефектов речи, обуч грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на реч разв) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упраж с искусственным дид материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). Упраж, предлагаемые Монтессори, включали:1. Сенсор восприятие предмета и его признаков.2. Распознавание предмета по названию.3. Запоминание названий предмета
В настоящ  время в связи с поисками новых путей организации дош учрежд, содержания и методов работы с дет возрос интерес к системе Монтессори. Мнение такого образованного педагога, как Е. И. Тихеева, хорошо знакомого со всеми системами дош воспит тех лет, будет несомненно полезно при адаптации метода Монтессори в России.

 6. Цель и задачи развития речи детей

Долгое время при хар-ке цели реч разв особенно подчеркивалось такое требование к речи реб, как ее правильность. Ставил задача «научить дет чисто и правил говорить на род языке, т. е. свободно пользоваться правил рус языком в общении др с др и взрос в различ деят-ти, свойственной дош возр». Прав речь рассматрив как: а) правил произнош звук и слов; б) правил по смыслу употребл слов; в) умен правил изменять слова согласно грамматикерус.яз.. 1 ступень литератур языка хар-ся тем, что говорящий употреб языковые единицы в соответствии с нормами языка, например без носков (а не без носок), надеть пальто (а не одеть) и др. 2 хар-ся как оптимальное использ языка в конкретных услов общения. Здесь имеется в виду выбор наиболее подходящих и разнообр способов выражения определенного смысла. Эту втор, высшую ступень школ методисты применительно к школьн практике реч развит назвали хор речью. Признаками хор речи яв-ся лексическое богатство, точность, выразительность. Об задача р/р состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения яв-ся анализ форм реч общ-я, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследов проблем развития речи послед лет, проведенные под руководством Ф. А. Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта хар-ки задачр/р: структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического); функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога); когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).

Хар-к задачи. Их содержание опред- лингвистическими понятиями и психологическими особен овлад языком.1. Разв словаря.Овладение словар запасом состав основу реч развит дет, поскольку слово яв-ся важнейшей единицей языка. Главное в развдет словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

Словар раб в д/спроводится на основе ознакомс окружаю жизнью. Ее задачи и содерж определяются с учетом познавательных возможностей дет и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Дош детство – наиболее благоприя период для воспитания звуковкультуры речи. Овлад четким и правил произношением должно быть завершено в д/с (к 5г).

Формир грамматичес строя речи предполагает формировморфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Освоение грамматическ строя представляет болсложность для дет, поскольку грамматичес категории хар-ся абстрактностью и отвлеченностью. 5. Формир элементар осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку дет к обуч грам.«В подгот к школе грречь впервые становится для дет предм  изучения. Воспит развив у них отношение к устн речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов». Но осознание речи связано не только с подготовкой к обучграмоте. Ф. А. Сохин отмечал, что работа, направленная на элементарное осознание звуков речи, слов, начинается задолго до подготовительной к школе группы. В соответствии с традициями отечественной методики в круг задач развречи включается еще одна задача – ознакомл с худ литер, не являющаяся речев собственном смысле слова. Скорее ее можно рассматривать как средство осуществления всех задач разв речи реб и усвоения языка в его эстетической функции.

 7. Методические принципы развития речи

Процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обуч. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь котор педагог выбирает средства обучения. Это принципы обуч, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения род речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Методические принципы выступают также во взаимосвязи друг с другом Принцип взаимосвязи сенсорного, умств и речев разв дет. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деят-ти, становление и развитие которой тесно связано с познанием окр мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по р/р нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окр мире, развивать их речь необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. Формирование речи осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: от конкретных значений к более абстрактным; Принцип коммуникативно-деятельностного подхода кр/р. Данный принцип основывается на понимании речи как деят-ти, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели разв речи детей вд/с– развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения роднязыку. Настоящий принцип явл-ся одним из глав, поскольку определяет стратегию всей работы пор/р. Его реализация предполагает р/р у дет как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деят-ти. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овлад речью лежит не только имитация, подражание взрос, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил реч поведения, которая позволяет реб не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи – отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого – процесса овладения системой языка. В центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком. Принцип обогащения мотивации речевой деят-ти. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речдеят-ти детей в процессе обуч имеет бол значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями реб во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. Принцип обеспечения активной речевой практики. Реч активность яв-ся одним из основных условий своевременного речевого разв реб. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Реч активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Следование этому принципу обязывает создавать условия для широкой речевой практики всех детей на занятиях, в разных видах деят-ти.

Современные Программа р/р

Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи р/р носили общий хар-р, подчеркивалась необходимость связи содержания речи с современной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развитием педаг науки и практики в программах появлял нов задачи, уточнялся и дополнялся объем реч умений и навыков, совершенствовалась структура.В 1962 г. впервые была создана «Программа воспит в д/с», в кот опред задачи реч разв дет от двух мес до 7 л. В подг к шк гру предусмотрена подготовка дет к обуч грамоте». Типовая программа воспита и обуч в д/с» (1983 – 1984) по существу яв-ся основ разработки современного содерж обуч. В ней учитывается своеобразие природы реч деят-ти, кот «обслуживает» все виды деят-ти и, т.о., связана со всей жизнедеятельностью реб. В связи с этим программа р/р построена на основе деятельностного подхода: требования к реч навык и умен отражаются во всех разделах и главах програм. Хар-р реч умен определяется особенностями содержания и организации каж вида деят-ти., в разделе «Игра» указывается на необходимость обуч дет правилам и нормам реч общения, воспитания умений пользоваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, развитии ролевого взаимодействия, в театрализ играх – разыгрывать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования исполнительских умений. Требования к коммуникативным умениям, кул реч общения изложены в разделе «Организация жизни и воспитание детей». Аналогично можно выделить содерж речевой работы и в др главах программы. В подг к шк гр требования к реч разв дет отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возр сообщаются некот лингвистические знания и у дет углубляется осознание явлений языка и речи.

Программа д/с разработана с учетом научных данных о закономерностях реч развития детдош воз и опыта работы дошк учреждений. Требования к разн сторонам речи отражают возрастные показатели р/р (здесь больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны слова); более четко сформулированы задачи формир грамматического строя речи; В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи дет уровень правил речи и уровень хорошей речи. Последнее наиболее ярко проявляется в стар гр. В прог наблютесная связь с программой работ по ознакомл с окр. Известно, что их основу составляет чувственный опыт детВ наствремя в дош учреждениях разных типов испол так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т. Н. Дороновой), «Развитие», «Детство. Программа разв и воспдетей в д/с» «Программа развречи дет дош воз вд/с» (О. С. Ушакова). В про «Радуга», рекомендованной Министерством образования, учитываются совре требовк реч разв дет, выделобщепринятые разделы работы пор/р: звук куль речи, словарнработа, грамматический строй речи, связная речь, худ лит-ра. Одним из важнейших средств разв дош яв-ся создание разв речсреды. Бол место отводится развитию диалогич речи посредством общения воспитателя с дет, дет друг с друг во всех сферах совместной деят-ти и на специальных занятиях. Тщательно подобран литерат репертуар для чтения, рассказывания детям и заучив наизусть. Программа «Развитие» ориентирована на развитие умстве способностей и творчества детей. Занятия по р/р и ознак с худож литер включ в себя три основных направления: 1) ознакомление с худ литер (чте стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деят-ти (средства художвыразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) разв познаватспособностей на материале ознак с детсхудож литер. Овлад разн сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художпроизведениями. В срегруппоставлена как самостоятзадача подготовка к обучению грамоте, а в стар и подгогруппах – обучение чтению (Программа «Развитие». В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию р/р дет и ознак с худо литер «Развиваем речь дет» и «Реб и книга». Эти разделы содержат для каж группы хар-ку традиционно выделяющихся задач: разв связречи, словаря, грамматического строя, воспит звук культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня реч развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены реч умения в разных вид деят-ти.

Средства развития речи

· общен взрос и дет;· культурная языковая среда, речь воспит;· обуч родн речи и языку на занятиях;· художестлите-ра;· различ виды искусства (изобразите, музыка, театр).

Важн средств р/р яв-ся общение. Общ – взаимодействие двух людей, направл на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата В отечественной психол общение рассматривается как сторона какой-либо др деят-ти и как самостоят коммуник деят-ть. Речь, являясь средств общен, возникает на определенном этапе развитобщения. Речь не возникает из самой природы реб, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности реб. Выделение взрос из окрсреды, попытки «сотрудничества» с ним начинаются у ребочень рано. Анализ поведения дет показывает, что присутствие взрос стимулирует употребл речи, они начин говорить только в ситуации общения и только по требованию взрос.

В дошдетпоследовательно возникают и сменяются несколько форм общения дет со взр: ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Сначала непосредственно-эмоциональное общение, а затем деловое сотрудничество определяют появл у реб потребности в общении. Возникая в общении, речь сначала выступает как деят-ть, разделенная между взр и реб.

Особен речи дет связаны с достигнутой ими формой общения. Переход к более сложным формам общения связан: а) с увеличением доли внеситуативных высказываний; б) с ростом общей реч активности; в) с увеличением доли социальных высказываний. Реч общение в дош возросуществляется в раз видах деят-ти: в игре, труде, бытовой, учеб деят-ти и выступает как одна из сторон каждого вида. Применительно к дет ран возр ведяв-ся предмет деят-ть. В дош возр бол значение в реч развитии дет имеет игра. Ее характером определяются реч функции, содержание и средства общения. Для реч развития используются все виды игр деят-ти. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Но не всякая игра положительно влияет на детс речь. Прежде всего это должна быть содержательная игра. Однако ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи Под.игры оказыввлияние на обогащение словаря, воспитание звук культуры. Дид и наст-печатные игры испол для реш всех задач реч развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развобъяснительную речь. В процессе реч общ с дет воспитат испол и невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения). Они выпол важ функции: помогают эмоционобъяснить и запомнить значение слов. Мимика и фонация помогают уточнить значение слов (весел, груст, злой, ласк.), связанных с эмоциональным восприятием; Обуч на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела прогр, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, разв те навыки и умения, кот трудно сформировать в др видах деят-ти. Не у всех детстихийно, без целенаправленного руководства взр, развив языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их речразвитии. Некот дети овладевают лишь элементарными формами разговорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И напротив, в процессе обуч они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать. «Все то, что ранее относилось к качествам «творческой» личности, приписывалось особой одаренности, при обучстановится достоянием всех дет». На занятиях внимание реб целенаправленно фиксируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его осознания. В повседневной жизни исправление речи не дает желаемого результата. Дети, увлеченные какой-либо дрдеят-тью, не обращают внимания на речобразцы и не следуют им, В д/с , по сравнению с семьей, наблюдается дефицит рече обще с каждреб, что может приводить к задержкам речразвдет. Занятия, при методически правильной их организации, в известной мере помогают компенсировать этот дефицит. Бол значение имеет их интерес к занятиям, который поддерживают и развив путем занимательности, игр и игров приемов, образности и красочности материала. Эмоциональный настрой на занятии обеспечивается также доверительными отношен между воспитат и дет, психологическим комфортом дет в д/с. Занятия в раз возр гр имеют свои особенности. В мл грдети еще не умеют заним в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они не умеют слушать товарищей; сильным раздражителем, способным привл вним дет, яв-ся речь педагога. В этих гртребшир примен наглядности, эмоциональных приемов обуч, в основигров, сюрпр моментов. Перед дет не ставится учеб зад (не сообщается – будем учиться, а восп предлагает поиграть, посмотр на картину, послуш сказку). Занятия носят подгрупп и индивидухар-р. В ср группе хар-р уч- дея-ти несколько меняется. Дети начиносознавать особенности своей речи, например особензвукопроизношения. Усложняется содерж занятий. На занятиях становится возможным ставить учеб задачу («Будем учиться правильно произносить звук «з»). Повышаются требования к культуре реч общения (говорить по очереди, по одному, а не хором, по возможности фразами). Появляются новые виды занятий: экскурсии, обуч рассказыванию, заучивстихов. Длителзанятий увелич до 20 мин. В стар и подгк школе грповышается роль обязательных фронтзанятий комплексного хар-ра. Меняется хар-р занятий. Проводится больше занятий словесного хар-ра: разл виды рассказывания, анализ звуковой структуры слова, состава предложений, специальные грамматические и лексические упраж, словигры. Применение наглядности приобретает друформы: все больше используются картины – настенные и настольные, мелкие, раздаточные. Усложняется реч активность дет: использколлектив рассказы, пересказы с перестройкой текста, чтение в лицах и др. В подго к школе гр занятия приближаются к урокам школьного типа. Длит занятий составляет 30–35 мин. Вместе с тем не следует забывать, что это дети дош воз, поэтому надо избегать сухости, дидактизма.

Проведение занятий в смешанной по возр группе сложнее, поскольку одновременно реш разн учеб задачи. Существуют след виды занятий: а) занятия, котпроводятся с каждой возрподгруппой отдельно и характеризуются типичными для того или иного возраста содержанием, методами и приемобуч; б) занят с частичным участием всех дет. В этом случае более младвоспитанники приглашаются на занятие позже или раньше уходят с него. Например, на занятии с картиной все дети участвуют в ее рассматрив и беседе. На самые слож вопросы отвеч старшие. Затем малыши уходят с занятия, а старрассказ по картине. Воспитатель разновозрастной грдолжен иметь точные данные о возрастном составе дет, хорошо знать уровень их реч развития, чтобы правильно определить подгруппы и наметить задачи, содержание, методы и прие обуч для каж Р/р в процессе ознакомления с худ лит зан бол место в общей системе работы с детьми. С дрстороны, воздействие худож лит на реб опред не только содерж и формой произведения, но и уровнем его реч развития.Изобискусство, музыка, театр также использ в интересах реч разв дет. Эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями.