Правила побудови запитань для інтерв’ю

1) кожне запитання повинно бути логічно однозначним, тобто не містити в собі кілька відносно автономних частин, що потребують різних відповідей;

2) варто уникати вживання мало поширених слів іноземного походження, слів з неоднозначним тлумаченням, спеціальних термінів тощо;

3) не формулювати надто громіздке запитання, яке респондент не запам’ятає (може відповісти лише на частину або зовсім відмовитись відповідати);

4) перевага надається конкретним запитанням над абстрактними чи загальними, бо достовірність інформації, одержаної від аналізу конкретних випадків, зазвичай є вищою. Краще поставити кілька конкретних питань в межах конкретної теми, ніж запитання типу: "Як Ви частіше поводитесь ...?";

5) в ситуації, коли потрібно одержати від респондента інформацію дискусійного характеру або непридатну для публічного розголошення, бажано питання замаскувати. Це робиться методом включення в обговорення відповідей уявної ситуації стосовно самого респондента (наприклад, в майбутньому) або іншої невизначеної особи (наприклад, "одного студента", "одного юнака вашого віку...");

6) питання відносно складні, нецікаві респондентові або надто особистого характеру, не варто планувати на початок інтерв’ю. Якщо співбесідник захоплюється розмовою, то йому важче відмовитись від її продовження;

7) якщо мова йде про предмет, в якому респондент недостатньо компетентний, то потрібно спланувати невелику передмову, пояснити на прикладах чи іншими словами виражений у питанні матеріал. Тоді саме запитання буде лаконічне;

8) потрібно передбачити, щоб всі варіанти запропонованих відповідей були сприйнятливими для респондента, не впливали на втрату престижу тощо;

9) психологічна послідовність запитань має для інтерв’ю більш вагоме значення, ніж логічна послідовність. Іноді рекомендується відступати від логічного порядку, щоб уникнути впливу відповідей на попередні питання чи з метою попередження втоми респондента від одноманітної розумової діяльності.

ДОДАТОК Р

Правила побудови анкети

Композиція анкети характеризується такою послідовністю смислових розділів: 1) вступна частина; 2) основна частина; 3) демографічна частина ("паспортичка").

1. Вступна частина анкети - це звернення (звертання) до опитуваного, у якому вказується, яка організація або який науковий заклад проводить анкетування, пояснюється мета дослідження і те, яким чином будуть використані його результати, підкреслюється важливість участі (відповіді) даного респондента, гарантується анонімність відповідей, дається чіткий виклад правил заповнення анкети та способу її повернення.

Призначення вступної частини анкети полягає в тому, щоб максимально в даних умовах добитися прихильності опитуваного, зацікавити його темою опитування і пробудити щире прагнення взяти участь у дослідженні.

2. Основна частина включає власне питання. Головна мета початкової (першої) третини запитань – зацікавити опитуваного, схилити його до співробітництва і сприяти поступовому і повному включенню респондента у процес роботи над анкетою. Друга третина основної частини містить найбільш складні питання, що найчастіше спрямовані на виявлення установок, оцінок та ін.

Заключна частина основного тексту включає найбільш інтимні та контрольні питання, метою яких є поглиблення і уточнення одержаної у попередніх питаннях інформації.

У демографічній частині анкети ("паспортичці") містяться питання, що стосуються об’єктивного статусу особи (стать, вік, сімейне становище, професія, освіта та ін.).

Можна відзначити такі основні правила побудови питань анкети:

1. В анкеті необхідно фіксувати лише найбільш суттєві питання, відповіді на які дадуть інформацію, що необхідна для вирішення завдань дослідження і яку неможливо одержати іншими способами, крім анкетування.

2. Формулювання питань з точки зору мови, концептуального рівня і семантичного значення повинна бути зрозумілою респондентові і відповідати рівню його знань та освіти.

3. Питання повинні формулюватися так, щоб опитувані могли на них відповісти в принципі.

4. Досліднику при формулюванні питань необхідно прагнути до того, щоб усі запитання викликали позитивну реакцію респондента і бажання дати повну і щиру відповідь.

5. Організація та послідовність запитань повинні бути підпорядкованими одержанню найнеобхіднішої для дослідження інформації.

Складна анкета попередньо повинна бути апробована. Перш за все дослідникові слід задати самому собі запитання:

1. Чи витримані вимоги до мови, чи не вийшло так, що для частини опитуваних мова питань занадто складна, а для частини навпаки – примітивна?

2. Чи всі запитання і всі варіанти відповідей зрозумілі?

3. Чи не занадто абстрактно або чи не надто конкретно сформульовані питання?

4. Чи зрозумілі респондентові одиниці вимірювання, що є в анкеті?

5. Чи достатньо надійна пам’ять респондентів для відповідей на запитання про минулі події, чи не варто на такий випадок якось підстрахуватися?

6. Чи немає небезпеки, що питання анкети наводять на певну відповідність або сформульовані так, що респонденти дадуть на них стереотипну відповідь?

7. Чи не занадто численні варіанти відповіді на питання і чи зможуть респонденти справитися з великою кількістю варіантів; як скоротити їх кількість або як розділити по блоках?

8. Чи не викликають дані питання недовіри або негативних емоцій?

9. Чи не зачіпається самолюбство або інтимні сторони життя опитуваного?

10. Чи все в порядку з боку графічного оформлення анкети, чи немає переносів у смислових відрізках тексту, наскільки чітко виділені шрифтом?

11. Чи зрозумілі питання та Інструкція, чи немає монотонності, одноманітності в оформленні?

ДОДАТОК С

Вимоги до об’єктивності

Характерною рисою педагогічних процесів є неоднозначність їхнього перебігу. Результати навчання, освіти, виховання, розвитку залежать одночасно від впливу багатьох факторів. Достатньо, щоб змінився вплив однієї-двох причин, як перебіг і наслідки процесу будуть істотно відмінними. Неоднозначний, невизначений характер педагогічних процесів накладає серйозні обмеження на застосування відомих у науці методів дослідження, змушує педагогів вдаватися для отримання правдивих висновків до різноманітних шляхів.

Емпіричні методи дослідження є певними вимірниками ситуацій, явищ та процесів соціально-педагогічної дійсності.

Вимірювання може вважатися об’єктивним, якщо з нього пощастило вилучити особистий вплив дослідника (дослідників). Це жорстка вимога, адже кожен педагог прислухається передусім до своїх особистих відчуттів, дає оцінку фактам, подіям і ситуаціям з позицій свого власного розуміння й бачення. Можна навести чимало показових фактів, навіть таких, коли одне й те саме явище (наприклад, відповідь учня) оцінюється діаметрально протилежно. Зрозуміло, що науки на суб’єктивізмі вибудувати неможливо, об’єктивність – головна її характеристика.

Об’єктивність вимірювань має кілька необхідних ознак. Перша серед них – забезпечення однакових умов. Об’єктивність проведення вимірювань вимагає, щоб усі проекти та піддослідні підлягали однаковим дослідженням (вимірюванням) і щоб умови їх проведення були в усіх випадках однаковими (аналогічними). Для цього засоби вимірювання уніфікуються: розробляються однакові програми, завдання, встановлюються спільні критерії, дослідження проводяться в один і той самий час і т, ін. Зрозуміло, домогтися цілковито адекватних умов не завжди вдається, але прагнути до цього треба, бо лише за рівності умов : забезпечується надійність висновків.

Друга ознака об’єктивності – вимірювання об’єктів за допомогою одних і тих самих вимірників і на основі однакових критеріїв, третя – забезпечення однакової обробки накопичених даних. Важко розраховувати на об’єктивність, якщо один педагог застосує для діагностування навчальності, наприклад, 5-бальну шкалу оцінок, а інший – 12-бальну. Так само необ’єктивними будуть і діагностичні зрізи, в яких дослідники спираються на різні критерії, наприклад на неузгоджені поняття "відмінної" оцінки чи "доброї" вихованості. Для опрацювання накопиченої інформації можна застосувати різноманітні способи обробки, але вони мають бути вибрані й погоджені до початку діагностичного процесу.

Ще однією ознакою об’єктивності є однозначність висновків або об’єктивність інтерпретації результатів вимірювання. Зрозуміло, що з одних і тих самих вихідних посилань можна зробити різні висновки, включно з діаметрально протилежними та абсурдними. Єдиний спосіб подолати розбіжності та забезпечити об’єктивність інтерпретації – стати на спільну, однакову для всіх теоретико-методологічну основу. Але домогтися цього важко хоча б тому, що змусити всіх педагогів міркувати однаково неможливо. Отже, можемо вести мову лише про дотримання спільної вихідної концепції, з якої й повинні випливати порівнянні висновки.

Надійність (реліабельність) вимірювання – це точність, з якою може бути визначена та чи інша конкретна ознака. Поняття точності у педагогічній діагностиці досить аморфне, бо ніхто не знає, з якою найвищою точністю взагалі можна вимірювати (реєструвати) ознаки педагогічних явиш. Тому і говорять здебільшого не про точність, а про надійність. Щоб показати відмінність між надійним і менш надійним вимірюваннями, досить порівняти твердження: урок тривав 43,8 хвилини (точно) і тривалість уроку була близько 45 хвилин. Надійність, точність другої оцінки, як бачимо, нижча від першої.

Ступінь надійності вимірювання або оцінки визначається за розбіжністю між ідеальними та реальними результатами і характеризується коефіцієнтом надійності. Останній показує, наскільки збігаються результати вимірювань (оцінок), виконаних в однакових умовах одними й тими самими людьми або різними людьми і в різних умовах, але за допомогою одних і тих самих вимірників. Є й інші тлумачення надійності діагностичних вимірювань.

Для пересічного педагога коефіцієнт надійності має невисоку інформативність. Багато важливішим є знання стандартної похибки вимірювання. Вона містить інформацію про те, між якими крайніми значеннями (найнижчим і найвищим) буде знаходитися "справжнє" значення вимірюваної величини. Величина стандартної похибки при верифікації педагогічних проектів найчастіше знаходиться в межах 68 %.

З якою точністю можна виставити оцінку успішності? Зрозуміло, що похибка вимірювання тут складатиме ±1 бал. Якщо вона вища, наприклад, за одну й ту саму відповідь виставляється і 2. і 4 бали, то відразу видно, що тут порушується вимога об’єктивності вимірювання: педагоги відступають від заздалегідь обумовлених критеріїв (норм) оцінювання відповідей.

Валідність – якісна характеристика вимірювання. Вона встановлює головне – чи справді ми вимірюємо те, що нам треба, чи щось інше, подібне. Адже, як відомо, глибинна сутність педагогічних явищ часто прихована, замаскована. Щоб встановити, чи справді ми визначили головне, необхідний критерій валідності. В залежності від нього розрізняють чотири види валідності: а валідність змісту; а валідність результатів; а валідність прогнозу; а валідність конструкту.

Звідси випливає, що валідність можна тлумачити як вірогідність, з якою справджуються наші сподівання щодо змісту досліджуваного об’єкта, явища або процесу, отриманих результатів та прогнозів намайбутнє.

Коли йдеться, наприклад, про змістову валідність тестового завдання, то вона показує, з якою готовністю тест, що пропонується учням, охоплює (покриває) змістову царину. У літературі можна зустріти різні критерії: змістової валідності, але вони ніколи не нижчі за 80 %. Валідністьі результатів показує, наскільки результати, отримані за допомогою одногу інструментарію, відповідають даним, отриманим іншими способами. По суті, цей показник дає можливість оцінити придатність нових діагностичних засобів. Якщо діагностичні дослідження мають безперервний характер, то необхідно знати, як співвідносяться між собою попередні й наступні результати. На це вказує валідність прогнозу, нарешті, валідність конструкту – це ймовірність збігу теоретичних рахунків (теоретичного конструкту) з практично отриманими результатами (емпіричним конструктом). Якщо ця валідність незначна, то це свідчи що наш теоретичний фундамент виявився не досить міцним і вихідні положення вимагають перегляду.

Анкета вважається надійною, якщо у повторному дослідженні через певний проміжок часу при дотриманні всіх умов першого анкетувані вона дає схожі результати.

Анкета вважається обґрунтованою, або валідною, якщо вона виміря те, що вона повинна вимірювати, і дослідник за допомогою анкети одержує саме ті дані, на одержання яких розраховував. Проблема обґрунтованості анкети зводиться до того, щоб респондент розумів зміст і смисл запитання саме так, як це має на увазі дослідник, і щоб він давав ту, відповідь, яка випливає зі змісту заданого запитання.

ДОДАТОК Т