Глава 7. Отношение учителей к проблеме медиаобразования школьников и студентов

В последние годы в ведущих странах мира всю большую значимость приобретает процесс медиаобразования. «Российская педагогическая энциклопедия» определяет медиаобразование (англ. media education от лат. media - средства) как направление в педагогике, выступающее за изучение «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555]. В одобренной ЮНЕСКО формулировке медиаобразование (media education) определяется как направление в педагогике, связанное «со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. … Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [UNESCO, 1999, pp.273-274]. 

Таким образом, медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Обретенная в результате этого процесса медиаграмотность/медиакомпетентность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета [Федоров, 2001, с.8].

В 2002 году состоялось важное событие в истории движения отечественного медиаобразования: учебно-методическим объединением (УМО при Министерстве образования Российской Федерации) по специальностям педагогического образования была зарегистрирована новая вузовская специализация «Медиаобразование» (03.13.30.). Иначе говоря, медиапедагогика в России впервые за всю свою историю обрела официальный статус.

     Существует расхожее мнение, что госстандарты начальной и средней школы России не предусматривают медиаобразовательных возможностей активизации учебного процесса. Между тем контент-анализ утвержденных Министерством образования РФ официальных документов [Обязательный минимум…, 1998; Обязательный минимум…, 1999], касающихся обязательного минимума содержания начального и среднего (полного) общего образования, показывает, что это не так.

     Обратимся к фактам. Ведущие зарубежные медиапедагоги и исследователи К.Бэзэлгэт (С.Bazalgette), Э.Харт (A.Hart) и др. считают, что медиаобразование должно основываться на изучении так называемых шести «ключевых понятий» (key aspects): «агентства медиа/media agencies» (анализ системы функционирования, целей и т.д. источников информации, создающих и распространяющих медиатексты), «категории медиа/media categories» (анализ типов медиатекстов – по видам, жанрам и т.д.), «технологии медиа/media technologies» (анализ технологического процесса создания медиатекстов), «языки медиа/media languages» (аудиовизуальные средства выразительности, коды и знаки, стиль и пр. медиатекстов), «аудитории медиа/media audience» (анализ типологии аудитории, уровней медиавосприятия медиатекстов), «репрезентации медиа/media representations» (анализ конкретного представления авторами/источниками информации/агентствами содержания в медиатекстах) [Hart, 1991, p.13].

Разделяя эту точки зрения, можно проследить присутствие рекомендаций к изучению ключевых понятий медиаобразования в Образовательных минимумах содержания начального и среднего общего образования Российской Федерации.

В Образовательном минимуме, касающемся предметов начальной школы, элементы интегрированного медиаобразования обнаруживается в дисциплинах филологического и искусствоведческого циклов. Например, там отмечается взаимосвязь изобразительного искусства и музыки с литературой, театром, кино, телевидением, идет речь о «средствах художественной выразительности» (ключевое понятие «язык медиа»), об анализе литературных текстов («категории медиа», «язык медиа», «репрезентация медиа») [Обязательный минимум…, 1998]. В минимуме содержания среднего образования [Обязательный минимум…, 1999] медиапедагогический потенциал прослеживается более явно. В предметной области «Филология» пишется о необходимости анализа текстов («Текст. Тема и основная мысль текста. Основная и второстепенная информация. Структура текста ... Интерпретация содержания прочитанного и/или прослушанного текста»), языка искусства («Эстетическая функция языка художественной литературы»). Рассматриваются и понятия «категория» и «репрезентация», «автор/источник текста», «технология создания текста» («Основные типы литературных направлений», «Роды и жанры литературы и основные способы выражения авторского сознания», «Нравственная, социальная, историко-культурная проблематика», «Соотношение жизненной правды и художественного вымысла в литературных произведениях». «Роль средств массовой информации»). Менее отчетливо, но все-таки присутствует и понятие «аудитория».

Не столь прозрачно и подробно элементы интегрированного медиаобразования даны в разделе дисциплины «История»: учащиеся должны изучать на уроках такие понятия, как «Массовая культура. Информационная революция. Многообразие стилей и течений в художественной культуре» (т.е. просматривается опора на ключевые понятия «агентства», «категории», «языки» и «репрезентации» медиа).

Зато в минимуме по предмету «Информатика» в той или иной степени представлены, пожалуй, все шесть основных понятий медиаобразования. Здесь есть рекомендации изучать «информационные процессы в живой природе, обществе и технике: получение, передача, преобразование, хранение и использование информации», понятия «информационная культура человека, информационное общество», «язык, как способ представления информации, кодирование», «текст и его обработки», «основные устройства компьютера», мультимедийные технологии, компьютерные коммуникации, интернет».

 Аналогичные пассажи обнаруживаются и в предметной области «Технология»: «работа с информацией и технологической документацией», «использование информационных технологий, ... развитие информационных технологий, новые информационные технологии» (т.е. затрагивается изучение таких понятий, как «агентства», «категории» и «технологии»).

К сожалению, Образовательные минимумы содержания начального и среднего общего образования по биологии, физике, химии, экологии, географии, основам безопасности жизнедеятельности и остальным приметам (как видно из таб.1) не предусматривают элементов интегрированного медиаобразования. Хотя возможности таких дисциплин, как биология, экология или география, в плане интегрированного медиаобразования весьма значительны, что и подтверждает мировая педагогическая практика.

Таб. 1. Наличие элементов интегрированного медиаобразования в Образовательных минимумах содержания начального и среднего общего образования.

(знак «+» означает присутствие данного элемента в текстах официально утвержденных Образовательных минимумов, знак «-» означает его отсутствие, знак «?» - неопределенность присутствия данного элемента).

Между тем, заведующая лабораторией технических средств обучения и медиаобразования Института общего среднего образования РАО Л.С.Зазнобина (1939-2000) еще в 1998 году разработала «Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального общего и среднего образования» [Зазнобина, 1998], который был опубликован в двух научно-методических сборниках и в журнале «Стандарты и мониторинг в образовании» и на сайте www.mediaeducation.ru , но, увы, так и остался на уровне проекта.

     В преамбуле этого документа Л.С.Зазнобина совершенно справедливо задавалась чрезвычайно важными для медиаобразования вопросами: «Часто ли современному школьнику предлагается критически отнестись к словам учителя, газетному тексту, учебнику, телепередаче или другому СМИ? Предлагается ли ребенку попытаться уловить и «вскрыть» смысл того или иного информационного сообщения, понять «кому это выгодно»?». В самом деле, нельзя не согласиться с Л.С.Зазнобиной [Зазнобина, 1998]: в «педагогическом процессе для создания благоприятных условий обучения и учения необходимо способствовать преодолению коммуникационных барьеров, возникающих на пути информационных потоков. Подобные барьеры могут быть обусловлены географическими, историческими, государственно-политическими, ведомственными, экономическими, техническими, терминологическими, языковыми, психологическими и другими причинами. Одна из задач школьного медиаобразования - нахождение педагогических приемов преодоления коммуникативных барьеров в учебном процессе. (...) Медиаобразование, интегрированное в гуманитарные и естественнонаучные школьные дисциплины, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин».

     Далее в медиаобразовательном стандарте [Зазнобина, 1998] выделяются следующие требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся, основанные на умениях: находить требуемую информацию в различных источниках; переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и наоборот; трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена; понимать цели коммуникации, направленность информационного потока; аргументировать собственные высказывания; находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы «за» и «против» каждой из них; составлять рецензии и анонсы информационных сообщений; устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого шума»; составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения адекватную содержанию; работать с инструментарием подготовки, передачи и получения информации и т.д.

С.И.Гудилина в своей статье «Перспективы развития эстетического воспитания» (здесь и далее текст снова цитируется по интернетному сайту www.mediaeducation.ru) считает, что можно выделить следующие дидактические функции использования медиа в эстетическом воспитании учащихся:

-объединение научной и художественной форм познания через графические средства;

-исследовательское конструктивное видение окружающей среды, как естественных форм, так и созданных человеком;

-практическое применение знаний в творчестве;

-обучение основам графической грамотности;

-развитие проектного мышления;

-изучение, анализ и использование мирового художественного опыта;

-создание условий для самопознания и саморазвития школьников.

Судя по всему, С.И.Гудилина является активной сторонницей семиотического подхода в медиаобразовании: «Важно научить школьников понимать язык, - пишет она в процитированной выше статье, - на котором идет коммуникативный процесс. Специфика графической информации заключается в раскрытии условностей знаков, символов, кодов, через которые идет кодирование образов. (...) Изучение семиотических и семантических систем подводит учащихся к пониманию художественной картины мира. Следует вспомнить, что если научная картина мира - это некая система знаний, разъясняющая строение мира в целом, то в искусстве изображение мира неадекватно его пониманию. Наиболее убедительно это проявляется в изображении добра и зла, положительного и отрицательного, света и тени. Символическое изображение образов соединяет этические ценности с эстетическими и становится своеобразным ориентиром в понимании художественной картины мира. Экспликация эстетического восприятия мира обогащает понимание его развития, структур и других форм существования. Такое разъяснение может быть в следующих темах: природа в знаковых системах искусства; свет и цвет как средство художественной выразительности; архитектурная бионика; природа в фольклоре (архитектуре, живописи); природотворчество и пр.».

Ее коллегу Т.Г.Жарковскую интересуют проблемы интеграции медиаобразования в преподавание иностранного языка. Она считает, что при изучении иностранного языка в школе недостаточно внимания уделяется развитию таких умений, как находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию (что является одной из целей медиаобразования).

Конечно, для того, чтобы школьники обрели все эти умения, необходим целый цикл практических упражнений и творческих заданий. И тут сотрудниками лаборатории ТСО и медиаобразования предлагаются следующие практические задания:

-подбор информации по какой-либо теме из доступных источников;

-ознакомление с телепрограммой с последующим составлением анонсов нескольких передач по их названиям;

-предложение темы и названия передач, статей, видео/аудио продукции, которые могут дополнить изучаемый в школе материал по какому-либо предмету;

-выбор трех лучших фильмов/мультфильмов текущей теленедели, обоснование своего выбора;

-ранжирование предложенной информации по ее социальной значимости;

-составление тематической подборки информационных материалов из газет и журналов по какой-либо теме;

-запись на видеомагнитофон нескольких телесюжетов по определенной теме, составление к ним заданий и комментария.

-составление краткого описания видеосюжета на определенную тему;

-прослушивание устной информации с последующим изложением ее в виде комикса/рисунков;

-прослушивание устной информации с последующим составлением сценарного плана видеосюжета;

-изложение предложенной информации в форме послания в будущее или прошлое;

-ознакомление с информацией с целью определения аудитории, которой она адресована;

-ознакомление с информацией с целью изменения ее с учетом предложенного нового адресата;

-ознакомление с информацией и с комментарием к ней с целью обоснования собственной позиции по отношению к комментарию;

-ознакомление с информацией с целью обнаружения и исправления в ней ошибок;

-ознакомление с информацией с целью составления анонса или рецензии;

-ознакомление с информационным сообщением с целью составления плана, по которому можно воспроизвести его главную мысль, сюжет;

- ознакомление с информационным сообщением с целью найти на контурной карте места, где происходят изложенные события.

-ознакомление с информационным сообщением с целью представления предложенной информации в табличной форме и т.д.

     Итак, как следует из контент-анализа действующих в настоящее время российских Образовательных минимумов содержания начального и среднего общего образования, некоторые элементы интегрированного медиаобразования туда включены. Однако далеко не во все дисциплины и очень часто – в довольно размытых фразах. Бесспорно, активный и творческий учитель уже сейчас может (и таких примеров немало) осуществлять интегрированное медиаобразование школьников, опираясь на существующие Образовательные минимумы. Вместе с тем, на наш взгляд, при составлении и дальнейшем совершенствовании Образовательных минимумов «Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами», разработанный Л.С.Зазнобиной, должен быть включен (скорее всего, в доработанном виде) в структуру официальных документов.

Однако готовы ли российские учителя к внедрению медиаобразовательных идей? Как они, вообще, относятся к проблеме медиаобразования в школе и вузе? Какие его задачи считают наиболее важными? В какой степени используют элементы медиаобразования на уроках? Что, по их мнению, мешает им заниматься медиаобразованием?

На эти вопросы мы попытались ответить, в ходе анкетирования 57 педагогов средних школ (№№ 12, 27, 36, 37, 38 и др.) г. Таганрога. Информация о возрастных и гендерных данных опрошенных учителей - в таблице 2.

Таблица 2. Количество опрошенных учителей и их распределение по возрастным/гендерным данным

Бесспорно, наш опрос не мог претендовать на тотальную репрезентативность. Вместе с тем, его результаты кажутся нам симптоматичными для медиаобразовательного процесса в целом, тем более что они по многим позициям перекликаются с итогами исследования медиаобразовательных тенденций в двенадцати европейских странах [Hart & Suss, 2002].

Результаты проведенного нами опроса российских учителей мы занесли в таблицы №№ 3-7.

Таблица 3 показывает, как распределились голоса учителей, выразивших свое отношение к необходимости и формам медиаобразования школьников и студентов.

Таблица 3. Отношение учителей к медиаобразованию

* Типы отношения учителей к медиаобразованию школьников и студентов обозначены порядковыми номерами и имеют следующие формулировки:

1. В медиаобразовании школьников нет необходимости.  

2. Медиаобразование школьников должно быть обязательным.

3. Медиаобразование должно быть факультативным, кружковым.

4. В медиаобразовании студентов нет необходимости.

5. Медиаобразование в педагогических вузах должно быть обязательным.

6. Медиаобразование студентов должно быть только факультативным.

7. Необходимо ввести новую педагогическую специальность «Медиаобразование».

8. Медиаобразование школьников и студентов должно быть интегрированными с обязательными предметами       

9. Медиаобразование в школе и вузе должно быть автономным, в виде отдельного урока.

10. Медиаобразование в школе и вузе должно быть синтезом автономных и интегрированных уроков