Підготовка до навчання читанню

При підготовці дитину до навчання читанню корисно використовувати різні посібники: «Азбуку для дошкільників», «Магнітну азбуку», дитячі книжки з крупнопечатным шрифтом. Дитину учать засвоєнню окремих букв, умінню їх писати, чути в слові окремі звуки, умінню виділяти звуки із слова, співвідносити поняття звук і буква, слово і пропозиція. Дитина повинне навчитися виділяти звуки в односкладових словах із закритим складом, без збігу приголосних (типа будинок, кіт і тому подібне). Потім її учать аналізу двусловных слів без збігу приголосних (типа мама, річка, лисиця і тому подібне), аналізу односкладових слів із збігом приголосних в складі (типа вовк). Дитина повинне навчитися діленню слів на склади, диференціювати терміни слово і склад.

Дитину знайомлять з пропозиціями, учать розуміти сенс пропозицій і відповідати на питання про кого і про що говориться в пропозиції, виділяти пропозиції з розповіді, що складається з 2-4 пропозицій, членувати пропозиції на слова, диференціювати терміни слово і пропозиція.

Поважно, аби дитина правильно і виразно виголошував звуки, що вивчалися, розрізняв їх на слух і у вимові, визначав їх місце в слові, а також послідовність звуків і складів в словах.

Потім дитину учать аналізувати, складати з букв розрізної азбуки і читати по складах:

слова, що включають відкриті і закриті склади;

слова, що включають тверді і м'які приголосні;

слова із збігом приголосних.

Дитину учать читанню по складах слів і коротких пропозицій, написаних друкарським шрифтом. Крім того, її виучують

205составлению пропозицій і короткої розповіді по картинці і серії картинок.

7.5. Роль дидактичнихігор в розумовому вихованні дошкільників

Дидактичні ігри є одним з основних засобів навчання дошкільників, тому вони є повчальними іграми. У них виділяються дидактичні завдання, ігрові дії і правила гри. Ці ігри широко використовуються при ознайомленні дітей з навколишнім світом.

Дидактичні завдання цих ігор включають закріплення знань і представлень дітей про предмети домашнього ужитку, іграшки, про об'єкти і явища природи, про працю дорослих, про засобипересування і тому подібне Таким чином, освітній вміст дидактичних ігор достатній широкий.

Важливим елементом будь-якої дидактичної гри є ігрова дія, яка створює ігрову ситуацію і ігрові взаємини.

Наступним компонентом є правила гри. У кожній дидактичній грі має бути представлена розгорнута ігрова дія з елементами загадок, рухів, змагань, виділенням ролей, з моментами чекання і несподіванками, тобто самі ігрові дії мають бути всілякими і емоційно насиченими, у всіх випадках має бути організована, перш за все, увлекательная гра. Стимул-реакцією пізнавальної діяльності в дидактичній грі є сам ігровий процес. У цьому ігровому процесі діяльність одночасно граючих дітей може носити різний характер: одні діти змальовують лікаря, інші хворого; одні ховають або загадують, інші шукають, відгадують. Дидактичні ігри можуть мати і чіткішу учбово-ігрову структуру, в цих випадках вони можуть бути одній з форм організованого навчання.

Окрім дидактичних ігор, використовуються спеціальні дидактичні вправи, наприклад, вправи в пізнаванні і розрізненні величини, форми, кольори і тому подібне

Лікувально-корекційна робота при дитячому церебральному паралічі (ДЦП)

7.1. Рання стимуляція психічного і мовленнєвого розвитку

Діти з церебральним паралічем потребують ранньої комплексної лікувально-педагогічної роботи, направленої, перш за все, на розвиток моторики мовлення, комунікативної поведінки. Коректувальна робота проводиться диференційовано, з врахуванням форми захворювання і віку дитину.

Стимуляція психічного розвитку на першому році життя направлена на формування зорового, слухового і кінестетичного сприймання, зорово-моторного маніпулятивної поведінки, позитивного емоційного спілкування з дорослим. З перших місяців життя дитину, разом з розвитком рухових навиків, активізують накопичення ним плотського досвіду. Її спонукали до обстеження довколишніх предметів за допомогою зору, слуху, дотику. Поважно якомога раніше виховувати у цих дітей обмацуючі рухи рук. З цією метою вкладають в ручки дитину різні формою, величині і фактурі іграшки, залучаючи до них її зорову увагу. Для поліпшення пропріорецептивних відчуттів перед такими вправами доцільно провести масаж кистей і кінчиків пальців щітками різної жорсткості.

На основі наочно-практичної і ігрової діяльності, здійснюваної за допомогою дорослого, стимулюють сенсорно-моторну поведінку і голосові реакції, використовуючи методи так званого гальмування і полегшення. Гальмують небажані патологічні рухи, що супроводжуються підвищенням м'язового тонусу і одночасно «полегшують» довільну сенсо-моторную активність. Застосовуються різні пристосування для фіксації голови, тулуба і кінцівок з метою полегшення функцій апарату артикуляції, тренування зорово-моторной координації і інших реакцій. Спеціальні се-рии вправ, направлені на стимуляцію сенсорних функцій з одночасною корекцією рухових порушень, створюють умови для формування перцептивних дій.

У віці від 1 року до 3 років у дитину розвивають наочно-маніпулятивну діяльність, виучувавши її опановувати навички дій з різними предметами і початковим способам спілкування з тими, що оточують. Основними завданнями на цьому етапі є розвиток мовленнєвого і наочно-дієвого спілкування з тими, що оточують, виховання диференційованих инте-ро- і екстероцептивних відчуттів, початкових форм соціальної поведінки, самостійності.

На основі наочно-практичної діяльності, здійснюваної за допомогою дорослого, закріплюють зв'язки між словом, предметом і дією. Дітей учать називати предмети, пояснюють їх призначення, знайомлять з новими, використовуючи зір, слух, дотик, а де можна, нюх і смак; показують, як виробляти з ними дії і стимулюють до активного їх виконання. Виучують інтонації прохання.

Спеціальні серії вправ, направлені на тренування сенсорних функцій, знайомлять дітей з різними якостями предметів і створюють умови для формування перцептивних дій. Для цього використовують різні формою, протяжності, квітну, температурі і іншим властивостям предмети, розташовані у вигляді класифікаційних груп, наприклад, серії кілець різного розміру, серії поверхонь різної шорсткості, кульки різних кольорів і тому подібне

Дитину учать парним зіставленням предметів по їх властивостях, виконанні наочних дій, вибору за зразком. Як матеріал використовують пари геометричних фігур, предмети всіх основних кольорів, іграшки типа башточок, матрьошок, вкладок, парні картинки. Основне завдання педагога - навчання зовнішнім орієнтовним діям. За допомогою інструкції типа Поклади в цю коробку всі іграшки, а в цей весь одяг і спільного з дитинам виконання завдання формують початкові узагальнювальні поняття Іграшки. Одяг.

7.2. Кондуктівноє виховання при дитиначому церебршьном паралічі (ДЦП)

Кондуктівноє виховання і навчання при ДЦП включає комплексну методику лікувально-педагогічної дії з використанням регулюючої функції внутрішньої мовлення, ритмической організації руху. З цією метою стимулюють дитину виконувати рухи під рахунок від 1 до 5, на основі однотипних інструкцій вгору - вниз і тому подібне Ритмічна стимуляція рухів грунтується на сучасних психологічних дослідженнях багатьох вітчизняних психологів (Л.С.Виготського, Н.А.Бернштейна, А.Р.Лурія), що розглядають довільну рухову активність на основі концепції функціональних систем, що включають кинестетическую і кинестическую основи і зорово-пространственную організацію. Відома роль мовленнєвої регуляції в розвитку довільних рухів.

Методика кондуктивного виховання, що базується на цій концепції, у свою чергу, не лише полегшує виконання рухів при ДЦП, але і сприяє формуванню довільної регуляції поведінки. Ця методика, розроблена в Угорщині провідним фахівцем з ДЦП М.Харі, знайшла своє вживання в багатьох країнах світу.

За допомогою цієї методики здійснюється нерозривний взаємозв'язок в розвитку моторики, мовлення і довільної регуляції поведінки.

Формується початкове ситуаційне розуміння оберненої мовлення і підпорядкування окремим словесним інструкціям в знайомих словосполуках. Для розвитку розуміння простих інструкцій треба їх виголошувати, одночасно показуючи дії, що позначаються ними, допомагаючи дитині їх виконати. Так виховується розуміння таких рухів як «ладоньки», «до побачення», «покажи, який ти великий» і тому подібне

При проведенні цієї роботи особливо важливе значення має емоційно-позитивну взаємодію дитину з дорослим, що здійснюють систему кондуктивного виховання.

7.3. Рання логопедична робота

Особливою специфікою відрізняється логопедична робота при ДЦП. Відомо, що у дітей з церебральним паралічем найбільш частими формами мовленнєвих порушень є різні форми дизартрії, специфікою яких є спільність порушень мовленнєвої і скелетної моторики з недостатністю кінестетичного сприймання. Дитина слабо відчуває як положення своїх кінцівок, так і органів артикуляції. Це сприяє проявам загальною і артикуляцією диспрак-сии, що утрудняє виконання цілеспрямовленняних рухів і підсилює порушення звуковимовлення.

Одному з важливих завдань логопедичної роботи при ДЦП є розвиток відчуттів поз артикуляцій і рухів, подолання і попередження оральної диспраксии. Для поліпшення відчуттів поз артикуляцій і рухів використовуються вправи з опором, чергування вправ з розплющеними очима із зоровим їх контролем за допомогою дзеркала і із закритими очима з метою зосередження уваги на пропріорецептивних відчуттях.

Важливість подібної роботи визначається не лише тягарем порушень звуковимовлення при оральній апраксии, але і тим, що її прояви несприятливо впливають на розвиток лексичної сторони мовлення. Слабкість відчуттів «рухового образу» слова наводить до нестійкої зв'язку між звуковою і смисловою її характеристикою, що може виявлятися в своєрідному недорозвиненні лексики.

Взаємозв'язок порушень загальної і мовленнєвої моторики при ДЦП виявляється також в тому, що тягар порушень моторики артикуляції зазвичай корелює з тягарем порушень функції рук.

Ці дані визначають необхідність поєднувати логопедичну роботу з розвитком функції рук і загальної моторики дитину.

Порушення звукопроизносительной сторони мовлення при ДЦП виявляються у вигляді різних форм дизартрії. Логопедична робота диференціюється залежно від форми дизартрії, рівня мовленнєвого розвитку і віку дитину.

При псевдобульбарной дизартрії у дітей з церебральним паралічем зазвичай переважає її спастичний варіант, основним завданням є попереднє зниження м'язового тонусу в мовній і скелетній мускулатурі за допомогою підбору спеціальних поз і положень для проведення логопедичної роботи.

При екстрапірамідній дизартрії, коли має місце непостійне підвищення м'язового тонусу за типом тонічних спазмів і насильницькі рухи різко утрудняють артикуляцію, фонацию і голосоутворення, також необхідні спеціальні умови для проведення логопедичної роботи з усуненням всіх зовнішніх різких стимул-реакцій. Крім того, важливе значення мають спеціальні прийоми логопедичної дії, направлені на стимуляцію проприоцептивнои афферентации від мовленнєвої мускулатури, що сприяє кращому відчуттю поз артикуляцій і рухів мовленнєвої мускулатури.

Також поважно мати на увазі, що при екстрапірамідній формі дизартрії незрідка спостерігаються порушення слуху за типом нейросенсорной тугоухості. При цьому, перш за все, страждає слух на високі тони.

При дизартрії мозочка поважно розвивати точність рухів артикуляцій і їх відчуттів, розвивати інтонаційно-ритмічну і мелодійну сторони мовлення, працювати над синхронізацією процесів артикуляції, дихання і голосоутворення.

Система логопедичної дії при всіх формах дизартрії у дітей з церебральним паралічем має комплексний характер і включає наступні основні напрями роботи:

корекцію звуковимовлення у поєднанні з формуванням звукового аналізу і синтезу, лексико-граматичної сторони мовлення і зв'язного вислову.

Специфікою цієї роботи є її поєднання з диференційованим масажем артикуляції і гімнастикою, логопедичною ритмікою, а у ряді випадків і із загальною лікувальною фізкультурою, фізіотерапією і медикаментозним лікуванням.

Успіх логопедичних занять багато в чому залежить від їх раннього початку і систематичного проведення.

Робота над звуковимовленням будується з врахуванням наступних положень.

1. Залежність від форми дизартрії, рівня мовленнєвого розвитку і віку дитину, а також стану її інтелекту.

2. Розвиток мовленнєвої комунікації. Формування звуковимовлення має бути направлене на розвиток комунікації, шкільній і соціальній адаптації дитину.

3. Розвиток мотивації, прагнення до подолання наявних порушень.

4. Розвиток диференційованого слухового сприймання і звукового аналізу.

5. Посилення сприймання устроїв артикуляцій і рухів шляхом розвитку зорово-кинестетических відчуттів.

Логопедична робота при дизартрії проводиться поетапно.

Перший етап - підготовчий. Основні її цілі: підготовка апарату артикуляції до формування устроїв артикуляцій; у дитину раннього віку - виховання потреби в речевохМ спілкуванні, розвиток і уточнення пасивного словника, корекція дихання і голосу.

Важливим завданням на цьому етапі є розвиток сенсорних функцій, особливо слухового сприймання і звукового аналізу, а також сприймання і відтворення ритму.

Методи і прийоми диференціюються залежно від рівня розвитку мовлення, віку і форми дизартрії. За відсутності

238

мовленнєвих засобів спілкування у дитину стимулюють початкові голосові реакції і викликають звуконаслідування, яким додають характер комунікативної значущості.

Логопедична робота проводиться на тлі медикаментозної дії, физиолечения, лікувальної фізкультури і масажу.

Другий етап - формування первинних комунікативних вимовленнєвих навиків. Основна її мета: розвиток мовленнєвого спілкування і звукового аналізу. Проводиться робота по корекції порушень артикуляцій: при спастичності - розслаблення м'язів апарату артикуляції, вироблення контролю над положенням рота, розвиток рухів артикуляцій, розвиток голосу; кореляція мовленнєвого дихання; розвиток відчуттів рухів артикуляцій і артикуляції праксиса.

Робота по розслабленню м'язів апарату артикуляції починається із загального хмышечного розслаблення, розслаблення шийної, грудної мускулатури, м'язів рук. Потім проводиться розслабляючий масаж м'язів особи. Рухи починаються з середини лоба у напрямку до скронь. Вони виробляються легкими погладжуючими рівномірними рухами кінчиків пальців в повільному темпі.

Розслабляючий масаж проводиться дозований, поширюється лише на ті області особи, де є підвищення м'язового тонусу, в групах же м'язів млявих, ослаблених застосовують тонізуючий, зміцнюючий масаж.

Другим напрямом розслабляючого масажу обличчя є рух від брів до волосистої частини голови. Рухи проводяться рівномірно обома руками з двох сторін.

Третім напрямом руху є рух вниз від лінії лоба, через щоки до м'язів шиї і плеча.

Потім приступають до розслаблення хмышц губ. Логопед поміщає свої вказівні пальці на крапку, що знаходиться між серединою верхньої губи і кутом рота з обох боків. Рухи йдуть до середньої лінії, так що верхня губа збирається у вертикальну складку. Такий же рух проробляється з нижньою губою, потім з обома губами разом.

У наступній вправі вказівні пальці логопеда поміщаються в те ж положення, але рухи йдуть вгору по верхній губі, оголюючи верхні ясна, і вниз по нижней, оголюючи нижні ясна.

Потім вказівні пальці логопеда поміщаються в кути рота і губи розтягуються (як при посмішці). Зворотним рухом з утворенням зморшок губи повертаються у вихідне положення.

239Эти вправи проводяться при різному положенні рота: рот закритий, прочинений, напіввідкритий, широкий рот.

Після розслаблення, а при низькому тонусі - після зміцнюючого масажу губ тренують їх пасивно-активні рухи. Дитину учать захоплювати і утримувати губами льодяники, палички різного діаметру, учать пити через соломинку.

Після загального м'язового розслаблення і описаних вище вправ приступають до тренування м'язів мовлення. При їх розслабленні поважно враховувати, що вони тісно пов'язані з м'язами нижньої щелепи. Тому рух вниз в порожнині рота спастически підведеної мовлення найпростіше досягається при одночасному русі вниз нижньої щелепи (широке відкриття рота). У цьому положенні логопед шпателем або мовленнєвим депрессором виробляє легкі горизонтальні натиски.

Наступним прийомом є легкі плавні похитуючі рухи мовлення в сторони.

Важливе значення в логопедичній роботі має також гімнастика артикуляції. При її проведенні велике значення має тактильно-пропріорецептивна стимуляція, розвиток статико-динамических відчуттів і чітких артикуляціях кінестезії.

Гімнастика артикуляції мовлення починається з виховання активного дотику кінцем мовлення до краю нижніх зубів. Потім розвивають загальні рухи мовлення спочатку менш, а потім усе більш диференційовані. Робота над моторикою артикуляції поєднується з розвитком голосу і мовленнєвого дихання.

Пасивний словник збагачують такими словами, як форма, величина, колір, такий же, схожий, більше, менше. Учать порівнювати контрастні по величині предмети, розрізняти об'ємні форми предметів, показуючи і називаючи їх: куля - кулька, куб - кубик, великий -маленький. Пояснюють призначення окремих предметів в практичній діяльності - м'ячем грають, ложкою їдять, з чашки п'ють, на ліжку сплять і так далі, виучують звіряти предмети і їх зображення, слухати і розуміти мову дорослого, розглядати картинки в книгах. Дитині розповідають про предмети, намальовані на картинках, і просять її показати названу картинку. Підбирають іграшки, для захоплення яких необхідна участь великого пальця.

Важливе значення має розвиток ігрової діяльності в спілкуванні з однолітками; навчання і корекція порушених функцій в процесі гри; виховання навиків самообслуговування і гігієни, формування маніпулятивної діяльності, зорово-моторной координации.

У дошкільному віці велику увагу приділяють тренуванню функціональних можливостей кисті і пальців рук. При розвитку функції кисті особливу увагу слід приділити тренуванню захвату і відпуску предмету, рухів пронації - супінації, відведення - приведення передпліччя і кисті, стимуляції ізольованих рухів пальців.

При вихованні дитину з церебральним паралічем важливе значення має розвиток її емоційно-вольової сфери, попередження невротичних і неврозоподобных розладів, особливо страхів, підвищеній збудливості у поєднанні з невпевненістю в своїх силах.

У дитину з церебральним паралічем часто наголошується своєрідний розвиток за типом психічного інфантилізму. Для попередження психічного інфантилізму поважно розвивати у дитину волю і упевненість в своїх силах.

7.4. Розвиток рухових функцій

У дітей з церебральним паралічем розвиток рухових функцій порушений, починаючи з періоду новонародженості. У основі цих порушень - запізнювання в згасанні безумовленнєвих рефлекторних рухових автоматизмов, серед яких найбільше значення мають так звані позотонические рефлекси. При нормальному розвитку до 3 місяців життя ці рефлекси вже не виявляються, що створює сприятливий грунт для розвитку довільних рухів. Збереження навіть окремих елементів позотонических рефлексів перешкоджає розвитку довільних рухів. Тому при проведенні лікувально кор-рекционной роботи необхідно уникати і попереджати закріплення наступних неправильних поз і положень дитину:

у положенні на спині уникати надмірної напруги м'язів-розгиначів шиї, рук і ніг шляхом проведення спеціальних вправ: зігнувши голову і спину дитину виробляти повільні плавні похитування, добиваючись зниження м'язового тонусу;

у цьому ж положенні уникати або коррегировать асиметричне положення тіла при повороті голови убік, попереджаючи поворот голови і очей у бік розігнутих кінцівок;

у положенні на спині при згинанні голови уникати згинання рук і розгинання ніг.

Важливе значення має рання стимуляція розвитку рухових навиків. Кожному дитині призначається индивидуаль-

241ный комплекс лікувальної фізкультури залежно від віку і форми захворювання.

При розвитку рухових функцій поважно дотримувати вікову закономірність їх розвитку, поетапно тренувати всі види рухової активності: повороти, сидіння з подальшим вставанням на коліна, а потім на ноги, положення на животі з подальшим повзанням. Залучаючи дитину до активного виконання рухів, слід уникати її надмірних зусиль, що наводить зазвичай до різкого підвищення м'язового тонуса1. На початковому етапі роботи по розвитку рухів у дітей з церебральним паралічем використовують серію вправ для стимуляції підйому і утримання голови, розгинання верхньої частини тулуба, потім проводять вправи для тренування опори на передпліччя і на кисті, стимулюють повзання на животі, проводять спеціальні вправи для тренування поворотів тулуба, потім дитину виучують стоянню рачки і розвивають функцію рівноваги в цьому положенні, стимулюють повзання рачки, проводять спеціальні вправи по тренуванню функції сидіння, розвивають здатність самостійно сідати, вставати на коліна, потім на ноги, розвивають можливість вертикальної пози і ходьби. Особливості проведення всіх цих вправ представлені в спеціальній литературе2.

Важливе значення у фізичному вихованні дитину з церебральним паралічем мають спеціальні вправи, направлені на розвиток маніпулятивної функції рук. Розвиток функції рук тісно пов'язаний з формуванням загальної і артикуляції моторики. Відомо, що ранньою стадією спілкування є мовлення жестів. Тренування функції руки має важливе значення для розвитку психічних і мовленнєвих навиків. Дитину учать захвату і довільному відпуску предмету. При цьому поважно, аби дитина схоплювало предмет не мізинцем і безіменним пальцем, а, перш за все, за участю великого, вказівного і середнього пальців. Для цього корисно проводити спеціальні вправи, наприклад, учити дитину підносити ложку до рота.

Дитині з церебральним паралічем важко не лише в довільному захваті предмету, вона не може її і произ-

242

вольно відпустити, тому дитину поважно учити довільному розтисненню кисті, а також перекладанню предмету з однієї руки в іншу.

Для розвитку диференційованих рухів пальців використовують різні предмети і іграшки, наприклад, натискання вказівним пальцем.

Важливе значення мають спеціальні вправи по підготовці і розвитку самостійної ходьби. Для цього дитину слід виучити правильній вертикальній установці голови і тулуба по відношенню до опорної поверхні; умінню переміщати центр тяжіння на опорну ногу, рівномірному розподілу маси тіла на обоє ноги.

Необхідно розвинути у дитину опорность стоп і крокові рухи в різних вихідних положеннях: лежачи на спині, сидячи на дитиначому стільчику, стоячи.

Спочатку дитину виучують вставанню і ходьбі з підтримкою, при цьому необхідно звернути увагу на правильний розподіл центру тяжіння тіла і збереження рівноваги. З цією метою тренують ходьбу з опорою на обважнює стілець, що пересувається вперед, коляску з вантажем, учать ходити в брусах і ходунках.

Важливе значення мають спеціальні коррегирующие прийоми по стимуляції реакцій рівноваги. Специфіка вправ диференціюється залежно від форми ДЦП.

Можливість стояння і ходьби у дітей з церебральним паралічем залежить від ступеня ураження ніг, розвитку контролю голови і реакцій рівноваги. Становленню цих функцій значно важко, якщо дитина не може використовувати руки для підтримки.

Окрім лікувальної гімнастики, для підготовки дитину до самостійного пересування широко використовуються різні види масажу. Класичний лікувальний масаж при ДЦП сприяє розслабленню напружених м'язів і стимулює функціонування ослаблених м'язів. Використовуються різні прийоми масажу: погладжування, трушення, точковий і вібраційний.

Дитина з церебральним паралічем потребує ранньої комплексної лікувально-коректувальної роботи, разом з лікувальною фізкультурою і масажем в більшості випадків необхідні спеціальні ортопедичні заходи (спеціальні укладання, етапні гіпсові пов'язки, різні пристосування для утримання голови, сидіння, стояння і ходьби (рами-каталки, візок, що обважнює, ходунки, палички для ходьби і ін.).

Додаток 4