Розвиток просторових уявлень і конструктивного праксису.

Підготовка дітей з відхиленнями в розвитку до навчання може бути успішною лише за умови сформованості у дитину основних просторових уявлень.

У дітей, що нормально розвиваються, на початок шкільного навчання зазвичай сформовані основні форми просторових уявлень: дитина виділяє основні просторові ознаки предметів - форму і величину; має уявлення про напрями простору, а також про просторові относіннях між предметами, розуміє і використовує мовні засоби для позначення просторових взаємин між предметами.

У багатьох спеціальних дослідженнях показана недостатня сформованість просторових уявлень в різних категорій дітей з відхиленнями в розвитку.

У багатьох з них скрути у формуванні просторових уявлень виявляються в несформованості просторового аналізу і синтезу, недостатності орієнтування в напрямах простору і скруті визначення просторових стосунків між предметами.

Механізм недостатності просторових уявлень в різних категорій дітей з відхиленнями в розвитку може бути разным. У важчих випадках це може бути локальна ураження тім'яних відділів кори головного мозку, що незрідка має місце у дітей з церебральними паралічами при ураженні скронево-потиличної області кори головного мозку. У цих випадках у дитину з'являється так звана зорово-пространственная, або конструктивна апраксия. У дитину насилу формується можливість розрізнення правої і лівої сторони, вона навіть до шкільного віку не розуміє сенсу приводів над, під, за.

Таке дитина насилу виучується конструктивній діяльності, вона не може скласти з кубиків або з паличок цілісне зображення, картинку, квадрат або трикутник, особливо стійку скруту вона випробовує в малюванні: не може намалювати обличчя людини, змалювати циферблат годинника.

У дошкільному віці у нього спостерігається стійка скрута в диференціації правої і лівої сторони тіла.

Такі стійкі просторові порушення характерні для дітей з церебральним паралічем. Порушення формування просторових уявлень у цих дітей може бути пов'язано з обмеженнями в русі очей з однією або з обох боків. Із-за наявності внутрішньої косоокості дитина звикається користуватися обмеженим полем зору, ігноруючи зовнішні поля зору. При більшій ураженні моторного апарату лівого ока може спостерігатися своєрідне порушення - однобічна просторова агнозія. У цих випадках дитина звично ігнорує ліве поле зору. При спеціальних пробах на конструктивний праксис вона недобудовує частини фігури зліва, малює і пише лише на правій стороні аркуша, при розгляді картинки бачить також лише зображення справа; то ж має місце і при читанні. При навчанні грамоті у дитину може виникнути істотна скрута, особливо в читанні. Порушення читання у нього залежатимуть від патології її зорового сприймання. З таким дитинам необхідно якомога раніше починати спеціальні заняття по розвитку рухів очних яблук і зміцненню паретичних м'язів. Для цього використовують яскраві звучні іграшки, розташовуючи їх у напрямі найбільш дефектного руху, всіляко стимулюючи розвиток цього руху. Необхідно проводити серії вправ в дослідженні іграшки на всіх напрямках, добиваючись плавності руху і можливості перемикання з одного руху на інше. Подібного роду порушення можуть спостерігатися у дітей з дефектами зору.

Прояви конструктивної апраксії можуть спостерігатися в різних категорій дітей з відхиленнями в розвитку при порушеннях дозрівання у них кіркових тім'яних відділів мозку. Несформованість просторових уявлень характерна для всіх категорій дітей, в яких має місце сповільнений і нерівномірний темп дозрівання ЦНС або недорозвинення кори головного мозку, наприклад, у дітей із ЗПР, стійкими мовленнєвими розладами, у розумово відсталих дітей.

Є певна характерна динаміка в розвитку просторових уявлень, характерна як для нормального, так і порушеного психічного розвитку. Спочатку у дитину формуються уявлення про форму предметів, потім про величину і напрями простору. У всіх дітей з відхиленнями в розвитку особливо порушено словесне визначення просторових стосунків між предметами, сповільнено, в порівнянні із здоровими однолітками, формується конструктивне мислення, що вимагає повноцінної аналітико-синтетичної діяльності мозку. Тому для всіх дітей з відхиленнями в розвитку важливе значення має проведення ранньої коректувальної роботи по розвитку просторових уявлень. Ця робота проводиться в процесі ігрової діяльності дитину, регульованої дорослими. Важливе значення в розвитку просторових уявлень мають всі види діяльності: малювання, ліплення, конструювання, спеціальні рухові вправи.

У всіх цих видах діяльності дитину учать спостерігати за предметами, виділяти в них просторові ознаки і стосунки, встановлювати між ними схожість і відмінність, узагальнювати їх по спільності просторових ознак і словесно їх позначати.

На початкових етапах роботи педагог спільно з дитинам порівнює предмети по ознаках відмінності, наприклад, куля і кубик. Береться ящик, в стінках якого є прорізи круглої і квадратної форми. Дитині даються кубики і кульки. На першому занятті дитину знайомлять з різними формами кулі і куба і отворами на коробці. Розвивають елементарні навички перенесення: куля - отвір круглої форми - віконце, кубик - квадрат. Дитина вчиться опускати кулю в отвір круглої форми, а кубик - в отвір квадратної форми. Потім дитину учать диференціювати інші геометричні форми, пропонуючи гру-заняття «Поштова скринька». Ці ігри пропонуються дитині з 3-х років. Діти, що нормально розвиваються, до 3 років правомірно користуються силоміць при виконанні цього завдання. Проте вже до 3 років у них з'являються окремі цілеспрямовані проби, а до 4-м вони виконують це завдання шляхом зорового співвідношення, хоча і допустимі ще окремі проби. Проте до 6 років дитина повинне користуватися в основному зоровим співвідношенням.

Важливе значення має навчання дитину конструюванню по наслідуванню. Це заняття проводиться спільно з педагогом. Педагог на очах у дитину виробляє різні споруди з кубиків, стимулюючи дитину до наслідування. Педагог і дитина будують «будиночок», «місток», «столик» і тому подібне Такі заняття проводяться з дітьми, починаючи з трьох років.

Дитину виучують також розбирати і складати матрьошки, пірамідки. Розбір і складання матрьошки дається дітям, починаючи з 3-х літнього віку. До віку 4-5 років дитина вже повинне складати матрьошку без попередніх проб.

Навчання складанню шестискладеної матрьошки проводиться з дітьми старше в 4 роки.

Проводяться спеціальні ігри-заняття по розбору і складанню піраміди. Ці вправи проводяться з дітьми, починаючи з 2-х років.

Звичайно до 3 років здорові діти ще можуть складати піраміду без врахування величини. Проте до 4 років вони починають удаватися до проб, або приміряється, а старше 5 років справляються з цим завданням після першого пред'явлення.

Важливе значення для розвитку просторових уявлень має розвиток у дитину конструювання. На перших етапах роботи дитину учать конструювати по наслідуванню. Ці заняття починають проводити з дітьми у віці 3-х років.

Потім переходять до складніших завдань - конструювання за зразком. Ці заняття проводяться з дітьми, починаючи з 4-х років. Навіть дитина, що нормально розвивається, може виконувати правильно це завдання лише до 4-5 років.

Як вже наголошувалося, найбільш виражені просторові порушення спостерігаються у дітей з церебральним паралічем. При вихованні у цих дітей сприймання форми предметів обов'язково підключають тактильне сприймання і мову. Кожна геометрична форма, що пред'являється дитині, називається, і дитина обмацує її руками, потім за допомогою гри «Чарівний мішечок» вона починає взнавати її на дотик.

Використовуються також наступні ігри:

1. Підбери предмет відповідний формою. На спеціальних картках змальовані знайомі дитині предмети (огірок, яблуко, куля, тарілка, пенал, колесо, книга, портфель) і 4 трафарети геометричних фігур (прямокутник, круг, трикутник, овал). Перед дитинам викладаються трафарети фігур і йому пропонується підібрати до кожної фігури схожу картинку.

2. Приміщення в коробку з прорізами різних геометричних фігур («Поштова скринька»).

3. Пізнавання і копіювання геометричних фігур. Дитину просять напомацки взнати фігури, що знаходяться в мішечку, назвати, а потім намалювати (прямокутник, трикутник, круг, квадрат)¹. Див. мал.

4. Відгадати з яких геометричних фігур складений малюнок. Див. мал. Пригадати і назвати предмети, схожі на круг, квадрат, трикутник.

5. Викласти фігури з 3 паличок за зразком.

Спочатку зразок викладається перед дитинам, потім забирається і вона відновлює фігури по пам'яті.

5. Побудова башти: а) за зразком; би) по словесній інструкції.

6. Викладання узорів за зразком з мозаїки.

7. Ігри-лабіринти.

8. Складання з частин геометричних фігур.

Пропонується і цілий ряд інших завдань.

На першому етапі коректувальної роботи у дитину розвивають аналіз зразка і узагальнене сприймання форми предметів, учать виділяти аналогічну форму в довколишніх предметах, зіставляти форми реальних предметів з геометричними.

У дошкільному віці дитину учать перетворенню геометричних фігур, пропонуючи йому з однієї геометричної фігури зробити іншу. Як дидактичний матеріал використовується будівельний матеріал, палички, кубики, різні іграшки, мозаїка, головоломки, малюнки-схеми.

Основним завданням цих занять є формування у дитину узагальнених уявлень про форму предметів, розвиток зорово-моторной координації, конструктивній діяльності.

Важливим напрямом роботи є розвиток уявлень про напрями і, перш за все, формування орієнтування в «правому» і «лівому» і розвиток схеми тіла.

Развитие схеми тіла тісно пов'язано з формуванням просторового сприймання. При нормальному розвитку формування схеми тіла тісно пов'язане із загальним сенсо-моторным розвитком дитину. Є вказівки про значення вестибулярних стимул-реакцій в розвитку схеми тіла.

У дітей з руховими порушеннями, особливо з церебральним паралічем, розвиток уявлень про схему власного тіла незрідка відбувається насилу. Через моторну недостатність, порушення наочної діяльності, а також особливості дозрівання мозку (сповільнене формування межполушарной асиметрії) ручна асиметрія формується в пізніші терміни. У зв'язку з цим поняття праве і ліве також може бути тривалий час недоступно цим дітям. Тому необхідно проводити спеціальні заняття по розвитку у них уявлень про схему тіла і орієнтування в «правому» і «лівому». З цією метою корисно проводити спеціальні заняття по лікувальній фізкультурі. На цих заняттях дитину учать розрізняти праву і ліву сторону, проводять спеціальні вправи по подоланню «дзеркальності».

Розвитку просторового орієнтування сприяють також спеціальні заняття, направлені на розвиток зорово-моторной координації, тонких диференційованих рухів пальців рук. Велике значення в розвитку понять «праве» і «ліве» мають спеціально організовані ігри, навчання малюванню, орієнтації на аркуші паперу.

При підготовці дитину до навчання поважно сформувати у нього - уявлення про просторові стосунки між предметами навколишнього світу. Розвиток цих уявлень тісно пов'язаний з формуванням розуміння логіко-граматичних конструкцій, сформовленняність яких, у свою чергу, є важливим показником готовності дитину до навчання.

Поетапне формування усної мовлення і корекція мовленнєвих порушень

При підготовці дитину з відхиленнями в розвитку до навчання особливо важливе значення має розвиток мовлення. Це пов'язано з винятковою роллю мовлення в психічному розвитку і навчанні. За допомогою мовлення дитина опановує найбільш досконалі способи спілкування з тими, що оточують, у нього розвивається узагальнювальна функція мислення.

Комунікативна і узагальнювальна функції мовлення формуються в тісній єдності: за допомогою мовлення дитина не лише отримує нову інформацію, але і засвоює її.

Крім того, за допомогою мовлення у дитину розвивається так звана регуляція вищих психічних функцій. Включаючись в процес сприймання, мовлення робить її більш узагальненою і диференційованою.

Регулююча функція мовлення найінтенсивніше починає розвиватися в старшому дошкільному віці, вона має велике значення для готовності дитину до навчання.

Саме формування регулюючої функції мовлення сприяє розвитку у дитину можливості підпорядковувати свої дії інструкції дорослого.

При недорозвиненні регулюючої функції мовлення дії дитину відрізняються імпульсивністю, інструкція дорослого мало організовує її діяльність, дитині важко в послідовному виконанні тих або інших інтелектуальних операцій, не помічає своїх помилок, легко відволікається. Ці особливості діяльності, пов'язані з недорозвиненням регулюючої функції мовлення, значно утрудняють процес навчання.

Крім того, в процесі розвитку мовлення у дитину удосконалюється фонемне сприймання, вона починає сприймати на слух і точно диференціювати схожі по звучанню звуки мовлення (фонеми). Розвиток фонемного сприймання є основою для успішного опанування читання і листа.

Для успішної логопедичної корекції мовленнєвих порушень важливе значення має правильна діагностика мовленнєвих розладів.

Для обґрунтування методів логопедичної роботи важливе значення має розмежування понять «Недорозвинення мовлення» і «порушення мовлення».

Під загальним недорозвиненням мовлення розуміється порушення формування всіх компонентів мовлення. При порушеннях мовлення спостерігаються різні більш вибіркові відхилення від норми процесу функціонування мовленнєвої діяльності.

При загальному недорозвиненні мовлення завданням логопедичної роботи є поетапне формування засобів мовленнєвого спілкування з врахуванням рівня мовленнєвого розвитку дитину.

На першому етапі навчання, коли дитина практично є таким, що не говорить, логопедична робота починається з розширення розуміння мовлення. Заняття проводяться в ігровій формі з обов'язковим багатократним повторенням одного і того ж матеріалу. Для успішності занять особливо поважно встановити тісний емоційний контакт з дитинам.

Різними ігровими прийомами дитину слід спонукати до мовленнєвого спілкування, але ні в якому разі не змушувати, оскільки це викличе мовний негативізм і ще більше затримає розвиток мовлення. Одночасно у дитину стимулюють звуконаслідування і спілкування за допомогою аморфних слів - коріння (машина - «б-б»; ведмедик - «мі» і тому подібне). В цей же час рабо-, тануть над розумінням мовлення.

Робота проводиться в ігровій форме1. Причому, на початку логопедичної роботи логопед орієнтує дитину на розуміння цілісних словосполук, що підкріплюються наочними наочними діями в конкретній ситуації. Широко використовуються ситуативні моменти режимних процесів.

Особливо продуктивно проводити перші логопедичні заняття з дитинам в процесі спільної з ним гри. В процесі гри у дитину стимулюють наслідування, формують так звані відбиті дії: Зроби як я. Дитину можна попросити пограти на дудочке, покачати ляльку, покатати м'яч від дорослого до дитину і назад, виконувати по наслідуванню різні рухи руками, викликати звукове наслідування (Як мукає корова?Как гавкає собака? Як гуде машина? і тому подібне).

Потім дуже поступово переходять до більш систематизованих занять, на яких, окрім функції наслідування, стимулюють розвиток зорової і слухової уваги, пам'яті, довільної регуляції діяльності.

Поважно навчити дитину сортуванню предметів за кольором, формі і величині, споруджувати прості споруди з кубиків за зразком, показувати частини тіла, приносити іграшки по словесній інструкції, потім показувати звані предмети на картинках і виділяти їх на сюжетній картинці.

Важливе значення має робота по розвитку розуміння мовлення. Дитину учать розуміти назви предметів і дій, а також питання: Покажи, де сидить зайчик, Куди йде дівчинка? Кому мама дає м'яч? і тому подібне

Розвиток розуміння мовлення проводиться систематично і послідовно і має дуже важливе значення в логопедичній роботі. При роботі з дитинам, що не говорить, не можна перенавантажувати її пасивний словник малозрозумілими для нього словами.

Потрібно прагнути, аби вона показував, а потім і називав предмети і дії в конкретній ситуації, в якій вона знаходиться.

Важливе значення на цьому етапі логопедичної роботи має розвиток мовленнєвого наслідування. Ця робота проводиться одночасно з активізацією всієї наслідувальної діяльності.

Після того, як навчили дитину співвідносити предмети і дії з їх словесними позначенням, збагатили пасивний словник дитину, розвинули функцію мовленнєвого наслідування, пора переходити до наступного етапу роботи.

Метою цього етапу є розвиток фразової мовлення, перш за все, двухсловного пропозиції, розширення об'єму розуміння мовлення, навчанню словозміні і розрізненню граматичних форм єдиного і множинного числа деяких іменників і дієслів. Одночасно слід формувати початкові уявлення про кількість: один і багато. Дитина повинне також навчитися співвідносити слова великою і маленький з величиной пропонованих йому предметів розрізняти граматичну форму єдиного і множинного числа іменників: Покажи, де м'яч, а де м'ячі і тому подібне

На цьому ж етапі стимулюють формування перших форм слів. Спочатку вони можуть промовляти лише ударний склад, надалі відтворювати два і більш за склади злито. Поступово дитину учать об'єднувати засвоєні слова в двухсловные пропозиції.

На подальшому етапі роботи розширюється об'єм завдань по формуванню двусловных пропозицій і розуміння мовлення. Крім того, дитину виучують встановленню граматичного зв'язку між предметом і її дією, формують просту пропозицію, розвивають складову структуру слів. Учать дитину ділити слова на склади, поєднувати число складів з бавовною рук.

На подальших етапах роботи розширюють об'єм пропозицій, особливу увагу звертають на розвиток розуміння граматичних форм числа іменників і дієслів, відмінкових закінчень іменників. Дитину учать будувати пропозиції з декількох слів, відповідати на питання, зіставляти граматичні форми слів, формують складову структуру слів і працюють по корекції звуковимовлення, а також починають розучувати прості вірші. Потім розширюють об'єм пропозицій і розвивають зв'язну мову.

Окрім загального недорозвинення мовлення, найбільш частими мовленнєвими порушеннями у дітей дошкільного віку є розлади звуковимовлення: дислалії, ринолалия і дизартрія.

При дислалії порушення звуковимовлення має місце при нормальному слуху і підлягаючій зберіганню іннервації мовленнєвого апарату. Виділяють функціональну і механічну дислалію. При функціональній дислалії дитина при нормальному мовному розвитку