Педагогіка епохи Реформації

Освітні ідеї реформаторського руху

Здобутки епохи європейського Відродження поширю­валися скоріше як прогресивні тенденції теоретичної дум­ки, ніж як організаційні зрушення в роботі освітніх закла­дів. Церква, як і раніше, була основним джерелом фінан­сування та ідейного забезпечення шкіл, особливо нижчої ланки. Незважаючи на протести гуманістів проти схолас­тичної освіти, школа залишалась під впливом католиць­кої церкви. Реформаторський рух¹ став соціальним ру­хом буржуазії, що народжувалася, проти церкви як ідео­логічного оплоту феодалізму.

У XV—XVII ст. реформаторський рух охоплює більшість країн Європи. Його найвідоміші керівники Ян Гус (Чехія), Мартін Лютер і Томас Мюнцер (Німеччина), Іоанн Кальвін (Швейцарія) та інші спрямовували цей антифеодальний рух насамперед проти привілеїв та впливу католицької церкви.

¹ Реформаторський рух — антифеодальний рух проти католиць­кої церкви, що мав на меті скасування її привілеїв та організацію нових реформаторських (протестантських) церков. У кожній євро­пейській країні мав свої особливості, назви (кальвінізм у Швейцарії, лютеранство у Німеччині, англіканство у Англії та ін.) та хронологічні рамки, об'єднані поняттям «епоха Реформації».

Діячі епохи Реформації викривали схоластичні традиції ка-толицизму в освіті, закликали до створення кращих умов і можливостей отримання освіти, наголошуючи на її пріори­теті у суспільстві. Намагалися втілити ідеї Відродження у нові організаційні форми діяльності закладів освіти.

Серед основних вимог реформації у галузі шкільницт­ва виділяють навчання рідною мовою, надання загальної освіти, державне або громадське фінансування школи, можливість освіти для жінок. Критикуючи існуючу шкі­льну систему, реформатори наголошували на її неспромо­жності забезпечити освіченими людьми нові буржуазні су­спільні та економічні інститути. Заперечуючи догми та традиції католицької церкви, не виключали релігійного виховання взагалі, наголошуючи, навпаки, на збільшенні його обсягу, але на засадах нових релігійних реформатор­ських вчень (лютеранство, кальвінізм та ін.).

Реформаторські церкви стали засновниками шкіл но­вого типу по всій Європі. Це були латинські середні школи типу гімназій, які поклали початок класичному вихован­ню. Головними дисциплінами були латинська і грецька мо­ви, закон Божий, природничі науки, історія, обов'язкове фізичне виховання.

Боротьба проти католицизму сприяла виникненню єзу­їтських шкіл та колегіумів з метою зміцнення впливу като­лицької церкви, що розхитувався представниками рефор­маторських церков. Єзуїтські школи були добре оснащені, давали доволі широке коло загальноосвітніх знань, застосо­вували нові принципи навчання, дисципліна була м'якою, але свобода думки, моральне виховання, патріотизм були відсутні. Здебільшого в них навчалися діти феодальної знаті. Поширення освіти серед народу єзуїти вважали шкідливим.

Педагогічна думка епохи Реформації

Епоха Реформації сприяла появі багатьох великих тео­ретиків та практиків педагогіки: Мартін Лютер (1483— 1546)— діяч Реформації в Німеччині, засновник нової протестантської церкви, керівник руху за звільнення освіти від надмірного впливу церкви, підвищення її ролі, ство­рення кращих умов щодо її отримання, прихильник релі­гійного виховання; Філіп Меланхтон (1497—1560)— ні­мецький гуманіст, засновник протестантських універси­тетів, педагог, теолог, автор плану організації шкільної системи в Саксонії (1528), автор багатьох підручників; Йо-

546

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

547

ганн Штурм (1507—1589)— німецький педагог-гуманіст, засновник першої класичної гімназії (Страсбург, 1538), автор шкільних підручників з латинської граматики, ри­торики, діалектики, кількох педагогічних творів.

Ян-Амос Коменський (1592—1670) — чеський педа­гог, найвидатніший представник реформаторської педа­гогіки. Людина блискучої, але складної долі, основопо­ложник педагогіки як науки. Народився в моравському містечку Нівніце у сім'ї мірошника — члена реформа­торської общини «Чеські брати». Рано залишившись без батьків, за рахунок общини здобув освіту, після чого був виборним священиком общини і очолював її братську школу¹. У період Тридцятилітньої війни (1618—1648), після поразки чехів, втративши сім'ю, переховувався в горах і лісах, згодом оселився в м. Лешно (Польща²), де працював ректором гімназії. Там було написано твори: «Велика дидактика», «Материнська школа», «Відкриті двері до мов і всіх наук» та ін. У 1650—1654 pp. жив в Угорщині. В цей період написав «Правила поведінки ді­тей», «Закони добре організованої школи», «Видимий світ у малюнках» та ін. Останні роки життя провів в Амстердамі (Голландія), де помер у 1670 р.

Великий вплив на формування світогляду Я.-А. Ко-менського мали життя і вчення Яна Гуса, національно-визвольний рух слов'янських народів Східної Європи, Укра­їни та Білорусії у VI—VII ст. Поєднуючи релігійне вчення, античну філософію і натурфілософію Бекона та Декарта, педагог намагався створити власну філософію й застосува­ти її в практичному житті. Від народних рухів сприйняв демократизм, глибокі симпатії до простих людей, а від куль­тури епохи Відродження — гуманізм та оптимізм. Засуджу­ючи похмурий аскетизм середніх віків, учив, що люди­на— «найдосконаліше, найпрекрасніше створіння», «чу­десний мікрокосм», «людина, якою керує природа, може дійти до всього». Людина — це гармонія тіла і душі. Шко­лу Коменський вважав «майстернею гуманності».

Висунувши ідею загального навчання — «освіта по­трібна всім», створив систему виховання, доступну для народу, пропонуючи відкривати у містах і селах загаль­нодоступні школи, проголошуючи рівне право на освіту хлопчиків і дівчаток, спільність навчання.

¹ Див.: Братські школи на Україні.

² Польща у той час була у складі Речі Посполитої, куди входили
й українські землі.

У його світогляді поєднуються елементи реалізму та релігійністі. Земне існування вважав підготовкою до віч­ного потойбічного життя і вбачав у цьому мету виховання.

У процесі виховання, на думку Коменського, людина проходить три ступені: 1) пізнає себе і навколишній світ (розумове виховання); 2) володіє собою (моральне вихо­вання); 3) вірить у Бога (релігійне виховання). У промові «Про культуру природних обдарувань» (1650) зазначав, що освіта й виховання повинні бути основою держави, оскільки від них залежить майбутнє її і народу.

Всі його твори пройняті думкою, що правильне вихо­вання повинно узгоджуватися з природою: людина як час­тина природи підпорядкована її головним законам. У про­цесі виховання враховував природні, вікові та психологіч­ні особливості дітей. На підставі педагогічного досвіду формулює принцип природовідповідності виховання — го­ловний стрижень, навколо якого розкриває дидактичні по­гляди, необхідність врахування вікових і психологічних особливостей дітей у навчанні, будує навчальні програми, організовує процес навчання й виховання у школі тощо.

Сформував чітку вікову періодизацію і систему шкіл, яка мала певне значення у боротьбі за впровадження єди­ної школи. Він — автор першої класифікації психологіч­них особливостей учнів: учні з гострим розумом, які пра­гнуть до знань; учні з гострим розумом, але повільні та слухняні; учні з гострим розумом, але вперті й невгамов­ні; учні слухняні й допитливі, але повільні, мляві; учні тупі, байдужі й мляві; учні тупі й озлоблені.

Розробив нову дидактику («універсальне мистецтво всіх навчати всього») й систему навчання, обґрунтував найваж­ливіші дидактичні принципи: наочності, міцності, емоцій­ності, послідовності та систематичності, поступовості навчан­ня. Навчання має бути свідомим, послідовним, легким, на­очним, ґрунтовним і проходити швидко, у точно встановлені строки. Його треба починати в ранньому віці, використову­ючи всі можливі методи з метою полегшення сприймання навчального матеріалу, стимулювання в дітях прагнення до здобуття знань. Щоб навчання було свідомим, його слід про­водити рідною мовою, неприпустимо примушувати учнів за­учувати напам'ять те, чого вони не розуміють. Діти з допо­могою вчителя повинні чітко усвідомити, яку користь їм дасть те, що вони вивчають, у повсякденному житті.

Послідовність у навчанні означає: все, що пропонуєть­ся учням для засвоєння, треба подавати після того, як для цього буде підготовлено відповідний ґрунт. Навчання буде

548

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

549

швидким і ефективним тоді, коли всі науки вивчатимуть­ся стисло, точно, а навчальний матеріал пояснюватиметь­ся виразно й зрозуміло, до того ж супроводжуватиметься цікавими прикладами. При цьому застерігав: не можна ні­чого навчати, спираючись лише на свій авторитет, — усьо­го треба вчити за допомогою переконливих доказів.

Надзвичайно велику роль відводив принципу наочності («золоте правило» дидактики). Все, що тільки можна, необ­хідно подавати так, щоб учні сприймали його органами чуття: видиме — зором; чуте — слухом; запахи — нюхом, доступне смакові — смаком, дотику — дотиком. Якщо які-небудь предмети можна сприймати одразу кількома відчуттями, — нехай діти це роблять. І чим більше знан­ня спиратимуться на відчуття, тим вони будуть достовір­нішими, краще засвоюватимуться. Він обґрунтував, уза­гальнив, поглибив і розширив певний практичний досвід навчання, ілюстрував свої підручники малюнками («Ви­димий світ у малюнках» (1658), продемонструвавши, як слід використовувати наочність у навчанні, коли малюн­ки стають органічною частиною текстів.

Коменський здійснив справжній переворот в освіті, роз­робивши класно-урочну систему. Він довів потребу почи­нати навчання в школах в один і той же день, ретельно розподіляти навчальний матеріал за роками, одночасно навчати певну кількість учнів і переводити їх з одного кла­су до іншого. Навчальний рік розбив на чверті, увів кані­кули, визначив організацію учбового дня, встановив що­денну перевірку знань учнів учителями, щомісячну — ке­рівниками шкіл, екзамени — наприкінці навчального року. Мету виховання вбачав у формуванні високих мораль­них якостей, вважаючи, що коли не виховувати їх з ди­тинства, порушиться гармонія особистості. Найважливіши­ми людськими якостями вважав мудрість, справедливість, чесність, поміркованість, мужність (наполегливість у праці). Наголошував на важливості у моральному вихованні при­кладу поведінки вчителів, дорослих, батьків, систематично­го привчання дітей до корисної діяльності, виконання вста­новлених моральних правил. На його думку, цей процес відбуватиметься тим ефективніше, якщо вихованці будуть більше захищені від шкідливого впливу аморальних людей, від усього, що могло б негативно вплинути на їхню мораль­ність. Особливо застерігав педагогів від дитячого неробства. Проте у висловлюваннях про моральне виховання відчуваєть­ся сильний вплив релігії, більше уваги приділяється вироб­ленню благочестя, звичок слідувати Святому Письму.

Значну увагу приділяв дисципліні, дотриманню вста­новлених порядків, ратував за сувору дисципліну на заса­дах гуманності, яка повинна бути однаковою для всіх лю­дей. Водночас виступав проти паличного виховання, наго­лошуючи, що справжня дисципліна є свідомим виконанням учнями шкільних законів, норм людського співжиття, свого обов'язку. Основні положення виховання викладено в пра­цях «Закони добре організованої школи» і «Правила пове­дінки, зібрані для юнацтва в 1653 p.».

У справі виховання й навчання дітей особливу роль від­водив учителю, наголошуючи, що його професія «найпо-чесніша під сонцем», а тому «найкращі з-поміж людей не­хай будуть учителями». Педагог повинен любити свою спра­ву, бути працьовитим, сповненим життя, діяльним і чуйним, любити учнів, прагнути до збагачення своїх знань і досві­ду. Всі успіхи в роботі школи, навчанні та вихованні зале­жать від учителя, його освіти, знання і вміння. У всіх не­доліках винен насамперед учитель. Він не може вважатися добрим педагогом, якщо не здатен привертати до себе уч­нів своєю ласкою, не ставиться до них, як рідний батько, не залучає всіх вихованців до навчальної праці, не вміє пробуджувати у них інтерес до знань. «Музикант, — писав Коменський, — не б'є кулаком або палицею по струнах, не вдаряє інструментом об стіну, коли струни ліри, цитри або арфи дають дисонанси, а терпеливо настроює їх, доклада­ючи все своє мистецтво доти, доки не приведе струни до гармонії. Так само повинні ми пристосовуватися до влас­тивостей розуму, приводячи уми до гармонії і любові до наук, коли ми не хочемо з лінивих зробити упертих, а з в'ялих — зовсім дурнів». Вимагав, щоб до вчителя стави­лися з повагою, але і він розумів, яку важливу функцію виконує в суспільстві.

Запитання. Завдання

1. Обґрунтуйте причини виникнення реформаторського руху в освіті.

2. Проаналізуйте основні ідеї Реформації в освіті.

3. Поясніть позитивні й негативні аспекти єзуїтської системи ви­
ховання.

4. Розкрийте сутність гуманізму педагогіки Я.-А. Коменського.

5. Дайте наукове обґрунтування дидактичних принципів Я.-А. Ко­
менського.

6. Складіть розгорнуту анотацію на книгу Я.-А. Коменського «Ви­
димий світ у малюнках».

550

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкіль

Епоха буржуазних революцій та Просвітництва в Європі

Педагогічні ідеї епохи буржуазних революцій та Просвітництва

Нерівномірність культурного та економічного розвит­ку провідних європейських країн зумовила появу нових рис в освіті та шкільництві, покликаних потребами ново­го, економічно могутнього класу — буржуазії. Остаточ­ний розклад феодальних відносин та розвиток капіталіс­тичного виробництва спричинили боротьбу буржуазії проти привілеїв дворянства й духовенства, яка проходила під гаслами оздоровлення суспільства, проти забобонів та не­уцтва. В цьому протистоянні велике значення надавалось освіті, яка розглядалась як велика політична сила. Не випадково саме в цей час освітяни виступають як видатні політичні й громадські діячі.

У XVII ст. в Англії, у XVIII — у Франції та Німеччині видатні просвітителі виступають проти існуючого формаліз­му в галузі думки і вірувань, проти церковного та держав­ного абсолютизму з його зловживаннями та тиранією в га­лузі моралі, управління, думки. Людський розум стає го-ловним засобом досягнення людського щастя. Панує глибока віра у права особистості, насамперед на індивідуальні оцін­ки, вирішення будь-якого питання, свободу думки, совісті, самодостатність людського розуму. Основним критерієм будь-якої реальної освіти визнається її практична корисність, са­мостійне мислення, вміння доводити та узагальнювати.

Представники французької просвітницької філософії XVIII ст. (Вольтер, Гельвецій, Гольбах, Ламетрі та ін.) ве­ли невтомну боротьбу проти церковної та феодальної відста­лої ідеології, були людьми енциклопедичних знань, наго­лошували на необхідності природничонаукових знань — сильної зброї проти неуцтва, релігійного фанатизму, пану­вання догматизму і схоластики. Надаючи вирішальну роль у створенні нових (буржуазних) суспільних стосунків пе­реконанням людей та їх освіті, просвітителі наголошували на проблемах формування людини. Глибоко розроблені фі­лософські та педагогічні системи цієї епохи взаємопов'яза­ні й доповнюють одна одну.

Велика французька революція (1789—1794) розчисти­ла шлях капіталістичному розвиткові у Франції, що озна­чало економічний і соціальний прогрес, наклала відбиток на всі сфери суспільного життя і в інших країнах Європи,

в тому числі — у справу оновлення теорії і практики ви­ховання й освіти. Діячі революції прагнули втілити в жит­тя ідеї французького Просвітництва, висунувши кілька проектів оновлення системи освіти.

За проектом ПІ. Талейрана (1791) система державних шкіл повинна була забезпечити загальність і безплатність початкового навчання. Це був компромісний проект, який залишав елементарну освіту в руках духівництва, перед­бачав упровадження чотирьох ступенів освіти: первинні (безплатні) школи, окружні (середні, платні) школи, шко­ли третього ступеня (поглиблена спеціальна та професій­на освіта), національний інститут (керуючий науково-дос­лідницький заклад).

Проект Ж. Кондорсе (1793) був радикальнішим і перед­бачав обов'язковість і безплатність навчання, рівну держа­вну освіту для молоді обох статей, відміну релігії як навча­льної дисципліни, наступність системи народної освіти.

Проект Л. Лепелетьє (1793) — утопічний план націо­нального республіканського виховання, який передбачав створення суспільних виховних закладів інтернатного типу з повним самообслуговуванням, де діти були б ізольовані від небажаного впливу середовища, проголошував обов'яз­ковість виховання і державного утримання дітей від 5 до 12 років.

Жоден з цих проектів не був втілений повністю, але окремі їх риси реалізовані в освітніх системах різних єв­ропейських країн.

Видатні діячі епохи буржуазних революцій в Європі

Англія була однією з перших країн Європи, що пере­жила буржуазну революцію (1648). Внаслідок компромі­су крупної буржуазії і дворянства було встановлено кон­ституційну монархію, яка забезпечила участь обох прав­лячих класів в управлінні державою (1688).

Джон Локк (1632—1704) — англійський філософ, пси­холог, педагог, педагогічні погляди якого були виразом цього компромісу, відповідали вимогам буржуазії і вод­ночас відображали традиційні погляди англійського дво­рянства. Він розвинув теорію природних прав людини, основою яких були її праця і наявність власності, названа ним святою. Висловив нові ідеї у галузі виховання й осві­ти в працях «Думки про виховання» (1693) та «Розум­ність християнства» (1695).

552

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

553

З метою формування громадянських доброчесностей вважав надзвичайно важливим досягти панування розу­му над почуттями. У самообмеженні і самодисципліні вба­чав суттєву умову розумної поведінки і управління собою при різних обставинах життя.

В основній філософській праці «Дослідження про людський розум» намагався довести, що в свідомості не­має «вроджених ідей» і уявлень, душа дитини нагадує «чисту дошку» (tabula rasa). Пояснюючи сутність і поход­ження знань, відчуттів і досвіду, виступав проти вродже­них моральних принципів, за вирішальну роль вихован­ня у розвитку дитини, яке долає вплив спадковості та середовища.

Однією з найважливіших ідей Локка є чітке розмежу­вання виховання та освіти. Освіта — засіб інтелектуаль­ного виховання. Головна мета виховання — утворення ха­рактеру. «Доброчесність, саме доброчесність — складна і цінна мета виховання... Всі інші міркування, всі інші яко­сті повинні дати дорогу доброчесності»¹.

Найповніше його педагогічна теорія представлена у пра­ці «Думки про виховання», де ставиться завдання підго­тувати нову породу людей, здатних індустріалізувати су­спільство. На відміну від середньовіччя, коли мета вихо­вання визначалась підготовкою людини до потойбічного життя, Локк визначив її як формування джентльмена, який уміє розумно і прибуткове вести свої справи, не за­важаючи іншим, має здоровий дух у здоровому тілі і вміє поводитись у товаристві. На його думку, джентльмен — особлива порода людей-буржуа, доброчесних, мудрих, вмі­лих у справах, з прищепленою «світськістю», фізично силь­них і загартованих.

Перед вихованням Локк ставив три завдання: вихо­вання тіла, характеру і розуму, які розв'язував, спираю­чись відповідно на загартування, честь і практичну до­цільність. Найважливішим вважав формування характе­ру, моральне дисциплінування, розвиток волі дитини. Необхідно з раннього віку привчати дітей до вміння пере­магати власні примхи, приборкувати пристрасті.

Особливе місце відводив моральному вихованню, го­ловним завданням якого вважав формування дисципліни духу, яка виховується обмеженнями. Намагався дати про-

¹ Локк Д. Думки про виховання. // Я.-А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.-Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. — М., 1987. — С.143.

граму морального виховання: розумність, скромність, по­міркованість, стриманість, передбачливість (уміле і перед­бачливе ведення справ джентльменом), щедрість, хороб­рість і мудрість, розуміння понять честі, відповідальнос­ті, сорому за неправильні вчинки. Важливою рисою особистості вважав благовихованість (внутрішню делікат­ність, чемність душі).

Одним з перших розробив і запровадив у моральне ви­ховання метод вправ (формування моральних звичок). Ефективними вважав методи прикладу (виховання на по­зитивних прикладах), нагород і покарань.

Мета навчання — підготувати «ділову людину», тобто розвинути і спрямувати її розум, готувати до активного сприймання нових знань і ідей. Запропонував програму реальної освіти, яка передбачала необхідну підготовку до дієвих занять у реальному світі, до комерційної діяльнос­ті і складалась із чотирьох циклів: перший — читання і письмо рідною мовою, малювання, французька, латинсь­ка мови; другий — арифметика, геометрія, географія, іс­торія, хронологія, натуральна філософія (вчення про за­гальні закони природи, предмети пропонувалось вивчати французькою або латинською мовами); третій — право, етика, ремесло, бухгалтерія, стенографія; четвертий — тан­ці, фехтування, їзда верхи, музика, пластика. Вони покли­кані надати джентльмену грації, витонченості, сформува­ти впевненість у собі.

Особливу увагу приділяв навчанню джентльмена ре­месла, вважаючи, що фізична праця зміцнить здоров'я, служитиме відпочинком від розумової роботи і засобом виховання любові до діяльного способу життя.

Обмеженість підходу Локка до широкої освіти народу знайшла відображення у його «Записці про робітничі шко­ли», де він пропонував утримувати школи для бідних част­ково за рахунок дитячої праці.

Клод-Андріан Гельвецій (1715—1771)— філософ, мис­литель, у вченні якого найглибше розроблено ідеї фран­цузького Просвітництва XVIII ст. — критика феодального ладу, церковного абсолютизму та релігійного фанатизму, догматизму, схоластики й формалізму в галузі науки та освіти. Вбачав причину нерівності розумових даних не в соціальному походженні, расовій чи національній належ­ності, а в суспільних факторах, наполягав на перевагах суспільного виховання.

Дені Дідро (1713—1784)— енциклопедист, прихиль­ник державної системи безстанової народної освіти, який

554

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

555

обґрунтував необхідність створення реальної школи, тіс­но пов'язаної з потребами життя та виробництва.

Жан-Жак Руссо (1712—1778)— найвидатніша постать періоду французької буржуазної революції, філософ-прос-вітитель, письменник, педагог. Народився в Женеві, рано розпочав самостійне життя, сповнене злигоднів і нестат-ків. За довгі роки мандрів змінив багато професій, зазнав принижень, злиднів, голоду, підірвав здоров'я, але, незва­жаючи на це, мав багату душу, чуйну і гуманну. Велику увагу приділяв самоосвіті, вивчаючи філософію, фізику, хімію, астрономію, латину, музику. У 1741 р. переїжджає в Париж, де займається літературною діяльністю, пише статті з історії і теорії музики, праці: «Про походження нерівності між людьми» (1754), «Суспільний договір» (1762), роман «Нова Елоїза» (1761), педагогічний напівро-ман-напівтрактат «Еміль, або Про виховання» (1762). У 4-й частині «Еміля» різко висловився проти віросповідної релігії, проти церкви, що викликало бурхливу реакцію ка­толицької церкви, яка стала його переслідувати. Втікає до Швейцари, Англії, але Й там його переслідували фанатич­ні католики. Наприкінці життя йому дозволили поверну­тися до Франції, де він і помер від інфаркту.

У житті це була дуже дивна, безпорадна, боягузлива людина (навіть своїх п'ятеро дітей він віддав на виховання у дитячий будинок), але в галузі думки — рішуча й сміли­ва. Його педагогічна система пройнята глибоким демокра­тизмом, є палким протестом проти схоластичної мертвої школи, догматизму і зубріння, сліпої середньовічної дис­ципліни, тілесних кар.

Головна в педагогічній системі Руссо — теорія при­родного виховання, наслідком якої є «вільне виховання». Воно повинно бути природовідповідним, готувати людину для активної суспільної діяльності, боротьби. Виховання діти отримують з трьох джерел: від природи, від людей, що їх оточують, від навколишніх речей. Виховання при­родою здійснюється шляхом внутрішнього розвитку людсь­ких здібностей, розвитку органів чуття; виховання людь­ми — це привчання людини використовувати розвиток цих здібностей і органів; виховання від речей — власний досвід людини, що вона здобуває від речей, з якими має справу, які на неї впливають. Правильне виховання буде лише тоді, коли всі три чинники діють узгоджено, в одно­му напрямі.

Основою педагогічної системи Руссо є принципи: гу­манізму (конкретизується у вигляді глибокої любові до

дитини, безмежної поваги до її природи); природовідпо-відності (у вихованні треба слідувати за природою дити­ни, враховувати її вікові особливості); свободи (свобода фізична, свобода духу, свобода в діях і вчинках); індиві­дуального підходу до дітей (дитина має все від природи і треба лише розвинути цінні якості в ній, допомагаючи в цьому природі, тобто треба знати дитину).

У праці «Еміль, або Про виховання» зробив спробу виділити основні періоди в розвитку людини від її наро­дження до повноліття, накреслити завдання для кожного з них. Виділив чотири періоди: від народження до двох років (особлива увага фізичному розвиткові і загартуван­ню); від 2 до 12 років (період «сну розуму», розвиток ор­ганів чуттів, знайомство з навколишнім життям); від 12 до 15 років (період розумового й трудового виховання, розвитку спостережливості, самодіяльності, трудових умінь); від 15 до повноліття (період «бурі пристрастей», морального і статевого виховання, розуміння призначен­ня жінки в суспільстві).

Уперше в історії педагогіки висуває метод природних наслідків (природний наслідок поганих вчинків), наголо­шуючи, що виховують не шляхом декламації, а шляхом переживання вихованцем наслідків зроблених ним пога­них вчинків, нагромадження морального досвіду. Засу­джує покарання, ганьбу, підвищені вимоги до дитини, не допускає порівняння її з іншими дітьми («жодних супер­ників, ніякого змагання, навіть у бігу. Нехай дитина зма­гається сама із собою, тобто порівнює те, що вона зробила вчора, з тим, що вона зробила сьогодні, не порівнюючи свої успіхи з успіхами інших»¹.

В основі дидактики Руссо — принципи самодіяльнос­ті, свідомості у навчанні, наочності, міцності та ґрунтовнос­ті знань.

Завданням морального виховання вважав виховання людини гуманної і людяної, яка прагне до свободи, вміє працювати. Кожна людина повинна працювати: багатий чи бідний, сильний чи слабкий — кожний непрацюючий є шахраєм.

Незважаючи на недоліки (ідеалізація природного роз­витку дітей, захоплення теорією вільного виховання та ін.), педагогічна система Ж.-Ж. Руссо була пройнята глибо-

¹ Руссо Ж.-Ж. Еміль, або Про виховання // Коменский Я.-А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.-Г. Педагогическое наследие. — М., 1987. — С.230.

556

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

557

ким демократизмом, ненавистю до соціальної нерівності серед людей, протестом проти мертвої схоластичної се­редньовічної школи.

Запитання. Завдання

1. Охарактеризуйте основні риси епохи Просвітительства.

2. Порівняйте освітні проекти часів Великої французької рево­
люції.

3. Обгрунтуйте позитивні та негативні сторони психологічної тео­
рії «tabula rasa», що заперечувала «вроджені ідеї».

4. Сформулюйте своє ставлення до змісту інтелектуального вихо­
вання джентльмена за Д. Локком.

5. Поясніть, чому працю Ж.-Ж. Руссо «Еміль, або Про виховання»
називають педагогічною робінзонадою.

6. Зробіть порівняльний аналіз сутності природовідповідності у Рус­
со та Коменського.

Становлення і розвиток класичної європейської педагогіки та національної системи народної освіти у XIX ст.

Основні проблеми організації

системи народної освіти у країнах Європи

Виховні ідеали гармонійного розвитку людини в ан­тичній школі, сувора логіка середньовічної науки, яка за­клала основи наукових та освітніх структур, класична осві­та школи епохи Реформації, ідеї реальної освіти у проек­тах французьких просвітителів — джерела європейської школи та педагогіки XIX ст., яке, увібравши досягнення попередніх епох, поставило низку нових освітніх проблем перед педагогікою як наукою та практикою шкільництва. Деякі з поставлених питань частково були вирішені у XX ст., а деякі й нині до кінця не розв'язані.

Основними проблемами організації системи народної освіти у XIX ст. були:

— організація державної загальнодоступної системи
народної освіти із забезпеченням наступності усіх її сту­
пенів, вирішенням проблем фінансування;

— забезпечення національного змісту освіти та вико­
ристання рідної мови у навчанні;

— становлення професійної учительської освіти, що
відповідає вимогам підготовки молоді до життя;

— удосконалення методів навчання з урахуванням ін­
тересів та вікових особливостей учнів, використання до­
сягнень психологічних наук;

— визначення оптимального співвідношення класич­
ної та реальної освіти.

Основні ланки європейської освіти (елементарна по­чаткова школа, класична або реальна гімназія та універ­ситет), що склалися в цей період, мали національні особ­ливості у різних країнах.

Педагогічна думка XIX ст. була нерозривно пов'язана із щоденною практикою шкільництва, яке перевіряло і коригувало ідеї науковців.

Педагоги-класики кінця XVIII—XIX ст.

Демократичні ідеї організації нової школи знайшли теоретичне обґрунтування у педагогічних творах і втілен­ня у практичній діяльності європейських педагогів-кла-сиків¹ кінця XVIII—XIX ст.

Йоган-Генріх Песталоцці (1746—1827) — швейцарсь­кий педагог-класик. Упродовж багатьох років керував відомими виховними закладами в Швейцарії: «Установою для бідних» у Нейгофі (1774—1780), притулком для си­ріт у Станці (1798—1799), інститутами в Бургдорфі (1800— 1804) та Івердоні (1805—1825). Ще до того, як стала зна­менитою створена ним Івердонська вчительська школа, був удостоєний візитів французького та російського імпе­раторів Наполеона Бонапарта та Олександра І. Німецький канцлер Бісмарк, якому вдалося об'єднати 296 князівств, курфюрств, герцогств у єдину державу, зазначав, що цим він зобов'язаний шкільному вчителеві, який зумів вихо­вати в юних німців національний патріотизм, прагнення до єдності. Увійшов у світову історію педагогіки тим, що утримував на власні кошти школи для бідних дітей. Свій досвід узагальнив у творах «Лінгард і Гертруда» (1781— 1787), «Як Гертруда вчить своїх дітей» (1801), «Лебедина пісня» (1825) та ін.

Основну роль відводив вихованню, яке повинно забез­печити дітям поступовий, різносторонній і гармонійний розвиток природних задатків, здібностей, добру трудову

¹ Під терміном «класичний» розуміють зрілу стадію будь-якого явища, коли воно досягає найвищого розквіту і найбільшої виразності своїх рис.

558

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

559

підготовку, розвинути фізичні й духовні сили. В основу виховання поклав принцип природовідповідності, праг­нув побудувати навчально-виховний процес на основі вра­хування особливостей психологічного розвитку дитини.

Услід за Я.-А. Коменським ввів у теорію морального ви­ховання принцип народності. Виховання повинно ґрунтува­тися на кращих якостях і рисах народу, почуттях правди і справедливості, закладених в самому народові. Головним завданням морального виховання вважав розвиток високих моральних якостей, навичок і переконань шляхом вправ­ляння дітей у моральних вчинках. «Людина сама природо-відповідно розвиває основи свого морального життя — лю­бов і віру, якщо тільки вона виявляє їх на ділі»¹.

Одним з перших намагався розробити проблему взає­мозв'язку сім'ї і школи. Наголошував на важливості ро­динного, зокрема материнського, виховання: родина — це перший зразок науки життя в спільноті, науки взаєм­ної допомоги, дії. Справжня любов до дитини вимагає муд­ро керувати і твердою рукою стримувати. Цінуючи свобо­ду дитини, визнавав і стримування, і слухняність, ставив межі між свободою і слухняністю. Допускав у вихованні покарання, попередження, заохочення. Основними чин­никами виховання вважав працю, простоту, взірцевий по­рядок, дисципліну, сім'ю і добру матір.

Навчання прагнув будувати на психологічній основі, зокрема на чуттєвому пізнанні. Великого значення нада­вав наочності, висунув ідею розвиваючого навчання, сфор­мулював дидактичні принципи послідовності, поступовос­ті, міцності, систематичності, самодіяльності у навчанні.

Вважається основоположником теорії та методики по­чаткового навчання рідної мови, арифметики, елементар­ної геометрії, географії. Здійснити розумове виховання на­магався за допомогою системи спеціально підібраних вправ, які безперервно і послідовно розвивають інтелект дити­ни. Прагнучи спростити і психологізувати навчання, до­водив існування найпростіших елементів будь-якого знання про речі та предмети — число, форма, слово. В процесі навчання дитина опановує форму внаслідок вимірюван­ня, число — за допомогою числення, а слово — завдяки розвитку мови. Таким чином, елементарне навчання зво­диться до вміння вимірювати, лічити і володіти мовою.

¹ Песталоцци И.-Г. Лебединая песня // Коменский Я.-А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.-Г. Педагогическое наследие. — М., 1987. — С.360.

Виходячи із загальних дидактичних положень, ство­рив основу спеціальних методик початкового навчання. Відкидаючи пануюче книжне навчання, вимагав, щоб ди­тина сама вела спостереження і розвивала свої здібності. Завданням викладання рідної мови вважав розвиток мо­ви дитини і збагачення її словникового запасу. Відстою­вав необхідність переходу від буквоскладального методу до звукового. Дав цінні вказівки щодо збільшення слов­никового запасу дітей, пов'язуючи навчання рідної мови з наочністю і переданням елементарних відомостей з при­родознавства, географії та історії.

Наголошував на необхідності спеціальних систематич­них вправ, розміщених у порядку наростаючої труднос­ті— «від навички в дуже простих справах до навички в надзвичайно складних». Учитель повинен щиро любити дітей, почувати себе ніби їх батьком. Дитина від природи має діяльні сили, тому завдання педагога — дати учневі відповідний матеріал, потрібний для вправляння у цих силах. Це можливо тільки у тому випадку, коли вчитель будуватиме все виховання на основі знання фізичних і психічних особливостей учнів.

Песталоцці був прикладом величезної людської енергії, наполегливості, любові до дорослих і дітей. «Все для інших, нічого для себе» — слова, написані на його пам'ятнику, є найкращою характеристикою його педагогічної діяльності.

Йоганн-Фрідріх Гербарт (1776—1841)— німецький фі­лософ, психолог і педагог, послідовник Песталоцці. Наро­дився в Ольденбурзі (Німеччина) в сім'ї чиновника-юриста. Після закінчення Ієнського університету жив у Швейца­рії, працював домашнім вихователем. У 1801р. відвідав Бургдорф, де познайомився з досвідом Й. Песталоцці, його «психологізацією навчання», почав посилено вивчати його праці, пропагувати педагогічні ідеї. Повернувшись до Ні­меччини, працював доцентом, потім професором Геттінген-ського і Кенігсберзького університетів, де читав лекції з філософії, психології та педагогіки. Свої педагогічні погляди виклав у творах: «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання» (1806), «Підручник психології» (1816), «Психо­логія як наука, що заснована на досліді, метафізиці й мате­матиці» (1824), «Нарис педагогічних читань» (1835) та ін.

Намагався теоретично обґрунтувати педагогіку, вва­жаючи, що філософія вказує мету виховання, а психоло­гія — шляхи до цієї мети. Визначаючи основну мету ви­ховання дітей як гармонію волі з естетичними ідеями і вироблення багатостороннього інтересу, накреслив основ-

560

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

561

ні шляхи і засоби її досягнення: виховуюче навчання, ке­рування людьми і моральне виховання.

Ідея виховуючого навчання Гербарта містить шість ви­дів багатостороннього інтересу: емпіричного — до навко­лишнього світу; спекулятивного — до речей і явищ; есте­тичного — до прекрасного; симпатичного — до близьких; соціального — до всіх людей; релігійного — служіння ре­лігії «найвищому духові». Для задоволення багатосторон­нього інтересу необхідно відповідно проводити навчання: розвивати уяву, пам'ять, логічне мислення, пробуджува­ти інтерес до знань, збагачувати різними уявленнями.

Вважав, що світ складається з нескладних «реаліїв» — елементів і зв'язків між ними. Тому обсяг свідомості лю­дини є обмеженим і його слід формувати завдяки чоти­рьом ступеням навчання. На першому ступені (ясність) застосовується первинне ознайомлення учня з предметом пізнання, що посилюється унаочненнями; на другому (асо­ціація) встановлюється зв'язок нових елементів знань з попередніми, відомими; на третьому (система) відбуваєть­ся компонування матеріалу, яке ускладнює його у вигля­ді правила чи закону; на четвертому ступені (метод) виро­бляється застосування набутих знань на прикладах, при розв'язанні вправ, завдань, тренувань.

Розробив теорію видів навчання: описове (має на меті виявити досвід дитини, доповнити його за допомогою об­разної розповіді вчителя, наочних засобів, заучування ма­теріалу напам'ять), аналітичне (має завданням поділ на­вчального матеріалу на складники і надання уяві учнів певної системи), синтетичне (узагальнення, синтез існу­ючого в свідомості відокремлено, зведення його до систе­ми). Процес навчання має забезпечувати єдність трьох спо­собів навчання. Ставлячи вище за все розвиток мислення учнів, відводив головне місце в навчальному процесі ста­родавнім мовам і математиці.

Керування дітьми, на його думку, має своїм завдан­ням зовнішнє дисциплінування учнів, привчання їх до порядку. Дитина проявляє «дику пустотливість», кидаю­чи її в різні сторони, вона порушує встановлені в школі порядки, проявляє недисциплінованість. «Щоб забезпе­чити можливість навчання та морального виховання ді­тей, треба приборкати цю дикість»¹. Його система керу­вання зводиться до придушення самостійності дітей, їх-

¹ Гербарт Й.-Ф. Загальна педагогіка // Хрестоматия по истории педагогики. — М.,1940. — Т.Н. — С.261.

ньої ініціативи і діяльності за допомогою погроз, суворо­го нагляду, наказів і забобонів, навіть тілесних покарань.

Система морального виховання Гербарта ґрунтується на п'яти моральних ідеях: ідея внутрішньої волі (робить людину цільною, без «душевного розладу»; ідея вдоскона­лювання (поєднує силу та енергію волі й забезпечує «внут­рішню гармонію» людини; ідея приязні (сприяє погодже­ності волі однієї людини з волею інших); ідея права (має вирішальне значення в розв'язуванні конфліктів між во­лею людей); ідея справедливості (визначає нагороду то­му, хто зробив добру послугу суспільству, або покарання тому, хто порушив закони і правила). На думку педагога, той, хто виховується на основі цих ідей, ніколи не всту­патиме в конфлікт із середовищем.

Педагогічна теорія Гербарта істотно вплинула на по­дальший розвиток теорії і практики виховання в багатьох країнах. Він вказав на те, що педагогіка має свою систему понять, зокрема поглибив дидактичну проблематику. Йо­го методика навчання на довгий час запанувала в шко­лах, а думки про багатогранність та різноманітність інте­ресів, систематичність у навчанні, увагу та її розвиток актуальні й нині. Не менш важливими є його спроба ви­значити взаємовідношення між навчанням та вихованням і пропагований принцип «виховного навчання».

Фрідріх-Вільгельм-Адольф Дістервег (1790—1866)— ні­мецький педагог-демократ. Його називали «учителем німець­ких учителів». Народився в м. Зігені (Німеччина) в сім'ї чиновника-юриста. Після закінчення спочатку Герборнсь-кого, а потім Тюбінгенського університетів (1811) працював учителем, згодом директором учительських семінарій у Мерсі й Берліні, де викладав математику, педагогіку і німецьку мову, водночас був учителем дослідних початкових шкіл при семінаріях. У 1827—1866 pp. видавав педагогічний жур­нал «Рейнські листки для виховання і навчання», в якому опублікував понад 400 статей. У 1832—1841 pp. створив у Берліні 4 учительські товариства, 1848 р. був обраний голо­вою «Загальної німецької вчительської спілки». Цього ж року підписав «Записку 23», у якій засуджував конфесійні школи і становість. У 1847 р. за «небезпечне вільнодумст­во» Дістервега було усунуто з посади директора вчительсь­кої семінарії, а в 1850 р. звільнено у відставку.

Світогляд формувався під впливом просвітительської фі­лософії та передової літератури Німеччини (Лессінга, Гете, Шіллера та ін.). На його філософських і етичних поглядах позначився і вплив Канта. Послідовник Песталоцці.

562

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

563

Обстоював ідею загальнолюдського виховання, тобто єдності любові до всього людства і до свого народу. Го­ловною метою виховання вважав гармонійний розвиток людини на основі принципів природовідповідності, куль-туровідповідності, самодіяльності.

Принцип природовідповідності вважав найважливі­шим, тобто виховання має здійснюватися відповідно до природного розвитку дітей, враховуючи їх вікові та пси­хологічні особливості в процесі навчання й виховання. Природі людини, на його думку, властиві індивідуальні задатки, які потребують збудження і розвитку. Розвиток і виховання дітей нерозривно пов'язані між собою, вихо­вання має стимулювати природні задатки дітей, але не повинно застосовувати насильства, оскільки це суперечить людській природі.

Сутність принципу культуровідповідності полягає у тому, щоб у процесі виховання передавати молодому по­колінню досягнення культури даної історичної епохи. Принцип самодіяльності (активності та ініціативності) ви­значає особистість дітей, сприяє розвиткові їх мислення й волі, які виявляються у вчинках. Підготувати дітей і мо­лодь до вільної діяльності та вільного розвитку, виховати і навчити їх відповідно до вимог сучасності — основне завдання кожної школи.

Значне місце у своїй педагогічній системі відводить дидактиці. Виходячи з розуміння процесу виховання як збудження задатків дитини, створює дидактику розвива­ючого навчання, яку виклав у вигляді 33 законів і правил навчання у «Посібнику для освіти німецьких вчителів», виокремивши при цьому 4 групи: правила, що стосують­ся учня (суб'єкта навчання); правила, що стосуються об'єк­та навчання — учбового матеріалу; правила відповідно до часу і місця; правила, що стосуються учителя. Головним завданням навчання вважав збудження пізнавальних здіб­ностей учня, розвиток мислення, уваги, пам'яті, водно­час підкреслюючи, що розвиток цих здібностей дітей не­розривно пов'язаний із засвоєнням матеріалу.

Істинне навчання, за Дістервегом, повинно носити ви­ховуючий характер. Воно не тільки розвиває розумові си­ли дитини, а й формує в ній тверді переконання, високі моральні почуття, сильний характер, всю її особистість. Навпаки, погане навчання «псує не лише голову, а й ха­рактер». Добре поставлене навчання сприяє вихованню у дитини свідомого ставлення до роботи, правильної пове­дінки.

Основою природовідповідного навчання вважав наоч­ність, стверджуючи, що мислення поняттями розвивається з конкретного мислення, яке ґрунтується на ознайомленні з реальними предметами. Обґрунтовує принцип послідов­ності в навчанні, який знаходить конкретне вираження в правилах: від близького до далекого; від простого до склад­ного; від легшого до важчого; від відомого до невідомого. Велике значення надавав свідомому засвоєнню знань, од­ним з показників якого є уміння учня ясно і чітко виклас­ти предмет. Наголошує на врахуванні вікових та індивіду­альних особливостей дітей, систематичності навчання, ґрун­товності засвоєння знань.

Щодо змісту освіти, вважав за необхідне озброїти ді­тей знаннями, необхідними їм у житті, тобто за єдність формальної і матеріальної освіти. За його словами: «Фор­мальна освіта нерозривно пов'язана з матеріальною і до того ж не тільки через те, що чисто формальної освіти взагалі не існує, а через цінність знань і навичок самих по собі, при умові, що вони здобуті самодіяльним шля­хом»¹. Цим самим вносить суттєву корективу у вчення Й.-Г. Песталоцці. При правильній постановці навчання роз­виток пам'яті, уваги, мислення нерозривно пов'язаний із засвоєнням самого навчального матеріалу. Зміст навчан­ня повинен відповідати рівневі сучасної науки, тому слід знайомити учнів із сучасними фізикою, математичною гео­графією, астрономією тощо, не вводячи їх в історію пи­тання, а пізніше вони самі прийдуть до вивчення історії науки. Щодо методів навчання критично ставився до де­дуктивного (синтетичного) методу і захищав індуктивний (аналітичний), який називав розвиваючим.

Дістервег є автором понад 20 підручників (з математи­ки, географії, природознавства та інших предметів), по­сібників для вчителів. Наголошував на вимогах до вчите­ля: повинен досконало знати свій предмет, любити дітей, бути рішучим, енергійним, мати тверду волю, характер, мати громадянську мужність і власні переконання, по­стійно вдосконалюватися, бути взірцем для вихованців, уміти дисциплінувати їх. Для вчителів сформулював кіль­ка правил: навчай захоплююче, енергійно, пам'ятаючи, що джерело сили викладу матеріалу — в знаннях і енер­гії; виробляй у собі вольові риси характеру (мужність, цілеспрямованість); привчай учнів правильно усно й пись-

¹ Дістервег А. Посібник для освіти німецьких вчителів. Вибрані педагогічні твори. — М., 1956. — С.178.

564

З історії педагогіки

Основні проблеми рознижу європейського шкільництва...

565

мово викладати свої думки, сам стеж за доброю вимовою, виразним викладом і логічною побудовою мови; завжди веди учнів уперед, розвиваючи їх і передаючи їм свої знан­ня; знаходь задоволення в розвитку і русі вперед як вла­сному, так і в своїх учнів.

Фрідріх Фребель (1782—1852)— німецький педа­гог, теоретик дошкільного виховання, послідовник Пе-сталоцці. Син пастора, рано залишився без матері. У 1801 р. вступив до Геттінгенського університету, а по­тім — Берлінського, де захопився природознавством і філософією. У 1817 р. відкрив в Кейльгау (Тюрингія) виховний заклад для дітей шкільного віку, в якому на­магався втілити педагогічні принципи Песталоцці. У 1837 р. відкрив перший дитячий заклад у м. Бланкен-бургу, який згодом назвав «Kindergarten» — дитячий садок. Розробив методику дошкільного виховання, про­пагував необхідність дитячих садків, готував через сис­тему курсів «садівниць»-виховательок дитячих садків. Свої педагогічні думки виклав у творах: «Виховання людини», «Виховання шляхом розвитку», «Заклик за­снувати німецьку національну систему виховання», що­річних звітах про стан виховного закладу, щомісячно­му журналі «Сімейне виховання».

Був прихильником всебічного розвитку дітей, ураху­вання їхніх вікових особливостей. Мету виховання, вслід за Й.-Г. Песталоцці, визначав як саморозвиток закладе­них у людині сил і здібностей.

Розрізняв чотири інстинкти в дитини: інстинкт діяль­ності (виявлення творчого начала): інстинкт пізнання (праг­нення пізнати внутрішню суть всіх речей), художній ін­стинкт (надання безформеним предметам прекрасної фор­ми), релігійний інстинкт, до якого звів і попередні три.

Весь період розвитку дитини поділяв на три вікові сту­пені: немовля (розвиток зовнішнього чуття); дитинство (сімейне виховання, ігри, розвиток мови), отроцтво (сві­домі цілі, шкільне навчання).

Людину, як і всю природу, розглядав у неперервному розвитку, однак розумову і фізичну діяльність пов'язував з божественною сутністю людської природи: в діяльності людини вбачав вияв божественного начала.

Основним завданням дошкільних закладів вважав до­помогу дитині знайти зовнішнє вираження для свого внут­рішнього життя і, таким чином, сприяти її розвитку. Праг­нув допомогти дитині висловити свої почуття і думки за допомогою жесту, пісні та мови, присвятивши своє життя

організації матеріалу в такій формі ігор, забав, конструк­тивної діяльності, оповідань та ін., що допомогло б дити­ні в її прагненні до самовияву.

Велика заслуга Фребеля в тому, що він визначив вели­ке розвиваюче, виховне та освітнє значення дитячої гри, її самостійне місце в системі дошкільного виховання, вважа­ючи, що саме в грі найкраще виявляються творчість і са­модіяльність дитини, не виключаючи водночас керівного впливу дорослих на ігри дітей. Розробив дидактичний ма­теріал для ігор — шість «дарунків Фребеля», якими були: м'яч, куля, циліндр, куб, кубики, цеглинки, що виступа­ли символами зображення навколишнього життя тварин і людей, пригод казкових героїв, сприяли ознайомленню з природою у поєднанні із засвоєнням геометричних форм, розвитком художнього смаку, комбінаторних здібностей ди­тини. Запроваджені були й ігри з паличками, горохом, ви­колювання по контуру, малювання, аплікації, ліплення, плетення з кольорових смужок паперу, рухливі ігри.

Школа — це місце, де дитина повинна навчитися важ­ливих життєвих речей, основ істини, справедливості, від­повідальності, ініціативи, причинних співвідношень, не лише засвоюючи їх інтелектуально, а й перетворюючи на практичне життя; зосередити свою увагу на природі як зовнішньому світі й на душі як світі внутрішньому через посередника, яким є мова. Звідси Фребель визначає зміст шкільного навчання: релігія як пізнання творчого світо­вого начала; природознавство як пізнання природи; ма­тематика як предмет, що сприяє пізнанню душі та роз­виткові мислення, і мова як посередник між навколиш­нім оточенням і людиною. Підкреслював роль вправ у шкільних заняттях, значення правильності, виразності та ритму мови, розширення запасу слів.

Негативною рисою педагогічної системи Фребеля була надмірна регламентація діяльності дітей, що призводить до обмеження їхньої самостійності, виховання педантизму.

Запитання. Завдання

1. Проаналізуйте основні проблеми європейської педагогічної на­
уки на початку XIX ст.

2. Поясніть сутність педагогічних інновацій Й.-Г. Песталоцці щодо
методики навчання.

3. Зробіть розгорнутий аналіз проблем виховання, що порушують
педагоги-класики.

566

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

567

4. Зробіть порівняльний аналіз дидактичних поглядів Й.-Ф. Гербар-
та та Ф.-В.-А. Дістервега.

5. Доведіть значущість дидактичних поглядів Ф. Фребеля.

Основні теорії європейської освіти нового часу

Поява освітніх реформаторських течій наприкінці XIX — на початку XX ст. в Європі зумовлена прагненням педагогів побудувати нову школу на теоретичних засадах педагогів-класиків, яка б виховувала ініціативних, все­бічно розвинених людей, здатних у майбутньому стати підприємцями, активними діячами в різних галузях дер­жавного і громадського життя. Реформаторські течії ви­значалися негативним ставленням до традиційної теорії та практики навчання і виховання, глибокою повагою та інтересом до особистості дитини, новими шляхами роз­в'язання педагогічних проблем, серед яких — пошук шля­хів становлення особистості протягом періоду дитинства, розвиток творчих сил дитини, обов'язковість її особисто­го самоусвідомлення, здатність до соціальної адаптації та ін. Головною метою реформаторів стали модернізація та модифікація традиційної школи, для реалізації вони ви­робили певні концептуальні положення (ідея організації діяльності з метою забезпечення саморозвитку особистос­ті). Характерною ознакою нових освітніх течій було поєд­нання теоретичних інноваційних пропозицій з практич­ною інноваційною діяльністю, яка відбувалася в експери­ментальних навчально-виховних закладах.

Теорія «громадського виховання» і «трудової школи»

На межі XIX — початку XX ст. в Німеччині відбулися соціально-економічні зміни, які зумовили перетворення її з аграрно-індустріальної країни на сильну індустріаль­ну державу. Ставши на шлях індустріального розвитку, вона увійшла до числа провідних країн, які боролися за панівне становище на світовому ринку та переділ уже роз­поділеного світу. Це зумовило постановку нових завдань і в галузі виховання та навчання. Чинна система вихован­ня з її догматичними методами і відірваним від практич­ного застосування змістом навчального матеріалу не від­повідала новим завданням, задовольняючи попит лише на просту, некваліфіковану працю.

Критикуючи існуючий стан освіти, представники ні­мецької педагогіки вимагали реформ школи, висуваючи вимогу наблизити методи навчання до потреб життя, спри­яти розвитку активності та самодіяльності учнів. Прихиль­ники реформаторського руху вважали головною метою на­родної та середньої школи не збільшення обсягу знань, а розвиток самодіяльності учнів, їх підготовку до самостій­ного засвоєння знань і набутих умінь.

Георг Кершенштейнер (1854—1932) — один з пред­ставників реформаторської педагогіки в Німеччині, який, спираючись на ідею трудової школи Й.-Г. Песталоцці, роз­винув її на практиці, враховуючи особливості економіч­ного й культурного розвитку Німеччини початку XX ст. Свої педагогічні погляди виклав у творах «Професійне ви­ховання німецького юнацтва», «Основна аксіома освітнього процесу», «Державно-громадське виховання німецької мо­лоді», «Що таке трудова школа?» та ін.

Головним завданням школи вважав «громадянське ви­ховання», тобто виховання людей у дусі беззастережної слухняності, відданості існуючій державі. Важливою скла­довою громадянського виховання була його теорія трудо­вого навчання. Пропонував створювати професійні трудо­ві школи, «додаткові школи» для молодих робітників і селян з метою здобуття початкової освіти.

Характерним для трудової школи вважав: формуван­ня уміння самостійного користування методами, харак­терними для відповідних наук шкільного курсу; чільне місце ручної праці як найважливішого засобу виховання характеру та підготовки до практичної діяльності, яка по­винна застосовуватися лише там, де необхідна за приро­дою речей і за умови розвитку в дітей точності, акурат­ності, спритності.

Головне завдання народної школи вбачав у привчанні до старанного виконання будь-якої роботи, завдяки якій школа може розвивати волю, розум, витонченість відчут­тів. Наголошував на необхідності розвитку мимовільної уваги, точності та акуратності при виконанні кожної тру­дової операції: «Звикнувши до старанного виконання ро­боти на спеціальних уроках праці, діти переноситимуть цю звичку на всі інші види ручної праці, які використо­вуються в шкільному навчанні, а також на свою майбут­ню професійну діяльність»¹.

¹ Пискунов А.И. Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики). — М., 1963. — С.217.

568

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

569

Обстоював необхідність урахування методів і прийомів роботи, виділяючи метод дослідження, перевага якого в то­му, що він вчить спостерігати природу, ставити запитання, розглядати причини технічних явищ і процесів. Стверджу­вав, що знання із галузі природничих наук повинні повідом­лятися не з книг, а тільки на основі самостійного проведен­ня експериментів, сформулювавши «золоте правило викла­дання»: не говори дитині того, що вона знає сама.

Наголошував на необхідності створення в школах лабо­раторій для проведення практичних занять, на яких клас поділяють на групи по три-чотири учні залежно від склад­ності завдання чи за кількістю наявного обладнання. При виконанні завдання кожен учень виконує свою частину ро­боти: один проводить спостереження, інший контролює йо­го, третій обчислює. При виконанні наступного завдання ролі повинні мінятися, причому починати роботу повинен той учень, в якого більше розвинена спритність рук. Отри­мані результати порівнюють, обговорюють і узагальнюють.

Реформаторські ідеї Кершенштейнера істотно вплину­ли на розвиток педагогічної теорії та шкільної практики в Європі на початку XX ст., надавши значний імпульс для розвитку уявлень про громадянське виховання й роль про­фесійної підготовки в житті кожного члена суспільства.

Зейдель Роберт (1850—1933)— швейцарський педа­гог, один з теоретиків трудової школи, завдання якої вба­чав насамперед у вихованні в дітей навичок ремісничої та сільськогосподарської праці. Пропагував ідеї громадянсь­кого виховання, заснованого на загальнолюдській моралі.

Теорія «вільного виховання»

Теорію «вільного виховання» як течію в педагогіці другої половини XIX — початку XX ст. характеризують індивідуа­лізм і категоричне заперечення суворої регламентації всіх сто­рін життя й поведінки дитини, її ідеалом є вільний, необме­жений розвиток сил і здібностей кожної дитини, повне роз­криття індивідуума. Представники цього напряму розвивали педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо про природне виховання.

Елена Кей (1849—1926)— шведська письменниця та громадський діяч, завдяки якій ця теорія набула поши­рення в Європі. Висунула ідею самонавчання і самовихо­вання дітей. На її думку, основою педагогічного процесу повинен бути особистий досвід дитини, її інтерес і само­стійність. Критикуючи стару школу, її методи, заклика-

ла дорослих поважати дитину. Наголошувала, що мета освіти — у формуванні людини з «новими думками й вчин­ками». У творах «На порозі життя», «Мати і дитина», «Вік дитини» виступала проти недоліків у сімейному ви­хованні дітей дошкільного віку, старої схоластичної шко­ли, будуючи свої педагогічні погляди на теорії «вільного виховання» — самовихованні, саморозвитку своїх природ­них, індивідуальних здібностей. Наголошувала, що вихо­ватель не повинен нав'язувати свої думки і вимоги, а тільки допомагати дитині самовиховуватись.

Марія Монтессорі (1870—1952)— італійський педа­гог, лікар, автор методики виховання дітей у дошкільних закладах («будинках дитини») і початкових школах, її педагогічна система була різновидом теорії вільного вихо­вання й сенсуалізму в педагогіці.

Основою навчання в дошкільному й молодшому шкіль­ному віці вважала сенсорне виховання, яке здійснювала за допомогою організації навколишнього середовища і занять а дидактичним матеріалом. Є автором творів «Метод нау­кової педагогіки, що застосовується до виховання в будин­ках дітей», «Самовиховання і самонавчання в початковій школі», в яких пропагувала теорію вільного виховання. Виходячи з того, що дитина від природи здатна до самостій­ного спонтанного розвитку, вважала за необхідне створен­ня такого оточення, яке б давало їй тільки «поживу» для самовиховання. Головною формою виховання й навчання вважала самостійні індивідуальні заняття дітей або спе­ціально розроблений нею індивідуальний урок, основа яко­го — стислість, простота та об'єктивність знань. Заслугою Монтессорі є впровадження в практику дошкільних закла­дів систематичних антропометричних вимірювань за допо­могою пристосованої до дітей апаратури, її система здобу-ла популярність у багатьох країнах, а дидактичний мате­ріал і прийоми навчання лягли в основу для створення більш досконалих систем навчання й виховання.

Експериментальна педагогіка

«Експериментальна педагогіка» — одна із течій педаго­гіки кінця XIX — початку XX ст. Зумовлена виникненням у деяких європейських країнах (Німеччині, Англії, Франції та ін.) спеціальних центрів психологічних і педагогічних досліджень. Намагалася всі свої положення обґрунтувати даними емпіричних спостережень і спеціально поставленого

570

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

571

експерименту. Основними методами дослідження були трива­лі спостереження педагогічного процесу, експеримент, ви­вчення дитячих праць, анкетування, тести, бесіди, статис­тичні дані, збирання та аналіз різноманітних фактів. У центр уваги ставилося не навчання дитини, а вивчення її самої.

Заслугою «експериментальної педагогіки», яка потребу­вала всебічного дослідження дитини, були точність і визна­ченість результатів досліджень, поданих у числах чи мірах, з'ясування закономірностей фізичного розвитку дитини, до­слідження відчуттів, сприймань, уваги, пам'яті та ін.

Ернст Мейман (1862—1915)— німецький педагог, пси­холог, засновник «експериментальної педагогіки». Поясню­вав виникнення цієї течії в педагогіці необхідністю науково­го обґрунтування процесу навчання і виховання. Автор три­томної праці «Лекції з експериментальної педагогіки». Вважав педагогіку експериментальною наукою, цариною діяльності якої є дослідження: фізичного й психічного розвитку дити­ни, її мислення, сприймання, відчуття тощо; навчально-виховного процесу школи; індивідуальних особливостей уч­нів, їх інтелектуальних здібностей, обдаровань; дослідження праці вчителя. Намагався синтезувати різні психологічні кон­цепції розвитку дитини, її здібностей, успішності навчання тощо й покласти їх в основу теорії та практики виховання.

Вільгельм-Август Лай (1862—1926)— німецький пе­дагог, теоретик експериментальної педагогіки. Словесно­му навчанню, яке панувало у XIX ст., протиставив свою так звану педагогіку дії. Розробив систему навчання («ілю­стративна школа»), яка передбачає активну працю дітей з ілюстрування набутих знань. Автор книги «Школа дії», в якій пропонував завершувати вивчення навчального мате­ріалу такими заняттями, як ліплення, виготовлення маке­тів і моделей, проведення дослідів, догляд за рослинами і тваринами, розв'язування практичних задач з математи­ки, драматизація, співи, музика, танці тощо. Виконання ілюстративних робіт сприяло творчому ставленню дітей до навчання, кращому запам'ятовуванню навчального мате­ріалу, розвитку уяви й моторики. Його теорія відіграла позитивну роль у боротьбі з вербалізмом у навчанні, засто­совувалась у багатьох країнах, зокрема й Україні.

Педагогіка особистості

«Педагогіка особистості» — течія в німецькій педаго­гіці, яка виникла наприкінці XIX ст. Важливим завдан-