Уроки XX століття: шлях до національної школи

Революційні зміни в українському шкільництві й становлення національної системи освіти

Крах царизму в Російській імперії у березні 1917 р. зумовив виникнення Української Народної Республіки на чолі з Центральною Радою. Проіснувавши до кінця квіт­ня 1918 p., Центральна Рада здійснила низку заходів що­до розбудови нової школи. Уряд УHP склав концепцію національної освіти, в основу якої було покладено прин­ципи: громадсько-державного характеру освіти; рівнопра­вності усіх громадян на здобуття загальної освіти; навчання рідною мовою; запровадження самоврядування у школі; пріоритетний характер фінансування освіти; введення за­гального, безплатного, обов'язкового, світського початко­вого навчання.

Уряд гетьмана Скоропадського (березень — грудень 1918р.) продовжував політику розвитку українського шкільництва, але орієнтація на широке самоврядування змінилася централізацією освітньої справи, заохоченням приватної ініціативи у заснуванні українських гімназій та інших середніх шкіл, тривали «українізація» школи та кіль­кісне зростання різноманітних навчальних закладів.

520

З історії педагогіки

Історія українського шкільництва та педагогіки

521

У середніх навчальних закладах, що залишалися росій­ськомовними, було введено як обов'язкові предмети україн­ську мову, історію та географію України, історію українсь­кої літератури. Відкриваються нові вищі навчальні заклади (серед них Катеринославський університет у 1918 p.), запо­чатковуються Українська Академія наук, Педагогічна ака­демія, Національна бібліотека, низка великих видавництв.

Більшовицький режим, який переміг у громадянській війні, спершу продовжував демократичні перетворення в українській школі. В духовному плані вони були певним відлунням 1917—1920 pp. — часів існування Української національної держави. Відкриваються школи з українсь­кою мовою навчання, на базі гімназій, міністерських і цер­ковнопарафіяльних шкіл утворюються чотирирічні й се­мирічні трудові школи, з'являються дитячі бібліотеки, за­безпечуються соціальний захист та виховання дітей-сиріт, безпритульних дітей, доступність навчання. Основним за­вданням системи освіти стає ліквідація неписьменності та малописьменності, яку було ліквідовано 1939 p., запрова­джуються загальна початкова освіта, перехід до загальної семирічної освіти в місті й на селі, поступово розширюєть­ся мережа середніх шкіл у містах і районних центрах.

Вимогою часу було створення єдиної системи народної освіти, яку більшовики зробили надійним засобом впрова­дження своєї ідеології. Саме на це спрямовується державна освітня політика. З 1934 р. встановлено єдину загальносоюзну систему освіти: початкова школа (1—4 класи), неповна се­редня школа (1—7 класи), середня школа (1—10 класи).

Єдину союзну державу СРСР, у складі якої була Укра­їнська республіка, було проголошено у 1922 p., але від­мінності української системи народної освіти, які зберег­лися до 1930 р. (в Росії єдина трудова школа була дев'я­тирічною, в Україні — семирічною; в Росії технікум був підготовчою ланкою до інституту, а в Україні інститут і технікум вважалися рівноправними вищими навчальни­ми закладами тощо) свідчили про певну незалежність укра­їнської освітньої політики.

Репресії невинних людей у 30-х роках торкнулися і наукової педагогічної еліти. Так, у лютому 1931 р. від­булася сумнозвісна дискусія в Інституті педагогіки, вна­слідок якої було «викрито» активних теоретиків «бур­жуазно-націоналістичної ідеології» в педагогіці¹, яка за-

¹ Український вісник експериментальної педагогіки та рефлек­сології. — 1931. — №1. — С.7—12.

початкувала чистку науково-дослідних та культурно-освітніх установ в Україні. У казематах опинився цвіт педагогічної науки, найкращі представники української інтелігенції, серед яких — видатні педагоги: Олександр Залужний (1886—1941), Григорій Гринько (1890—1938)та ін. Частина освітянських діячів зм'ушена була виїха­ти за кордон і продовжувати педагогічну діяльність в українській діаспорі (Софія Русова, Іван Огієнко, Григо­рій Ващенко, Спиридон Черкасенко).

У 1949 р. здійснено перехід до загальної обов'язкової се­мирічної освіти, з 1959 р. — до обов'язкової восьмирічної освіти, з 1964 р. середня школа стала десятирічною, а з 1972 р. здійснюється перехід до обов'язкової середньої освіти.

Панування тоталітарної більшовицької педагогіки спричинюю великі втрати у національному шкільництві України. Окремі люди були лише гвинтиками у деіндиві-дуалізованій системі радянської школи. Організація ди­тячого руху була занадто ідеологізована, більшовицькі принципи виховання передбачали протиставлення школи родині, денаціоналізацію школи, штучне вилучення із шкільного життя навіть натяку на релігійність, войовни­чий атеїзм. Основною метою виховання було формування комуністичного світогляду.

Проголошення незалежної Української держави (1991) активізувало розвиток педагогічної творчості щодо укра­їнської національної системи освіти. Виникають нові ти­пи навчальних закладів: гімназії, ліцеї, колегіуми, коле­джі, навчально-виховні комплекси, авторські школи. По­чинається створення приватних та альтернативних шкіл. Зміст навчання урізноманітнюється, вводяться базовий і шкільний компоненти освіти, проголошується принцип всебічного розвитку дитини, демократизація навчання. У березні 1992 р. засновано Академію педагогічних наук України як вищу галузеву наукову установу, діяльність якої спрямована на методологічне, теоретичне й методич­не забезпечення докорінного оновлення системи освіти.

Видатні діячі української освіти XX ст.

Шлях до української національної школи позначений видатними досягненнями теоретиків і практиків у галузі освіти.

Михайло Грушевський (1866—1934)— професор, ви­датний вчений, публіцист, громадський діяч, перший Пре-

522

З історії педагогіки

Історія українського шкільництва та педагогіки

523

зидент України. Увійшов в історію України як один із сві­точів національно-визвольного та державницького руху.

Інтерес до української історії успадкував від батька і зберіг його на все життя. Після захисту дисертації (1894) очолював кафедру історії Львівського університету, ство­рив наукову школу істориків України. Автор нової кон­цепції української історії, в якій висвітлив багато про­блем, що замовчувались та перекручувалися не на користь українського народу. Вважав історію надзвичайно важ­ливим і могутнім засобом громадського виховання, од­ним з моральних елементів навчання.

Вів активну політичну та наукову діяльність, редагував «Записки...» Наукового Товариства ім. Т. Шевченка, був го­ловою дирекції «Українсько-руської видавничої спілки», до­сліджував історію козаччини. У 1906 р. заснував у Петер­бурзі «Украинский вестник», що став органом української громади у Державній Думі. З березня 1917 р. одностайно обраний головою Української Центральної Ради, а в 1918 р. — Президентом Української Народної Республіки.

Невтомно боровся за відродження української школи і педагогіки, обстоював виховну роль історичної пам'яті народу. Є автором підручників з історії України, вихов­них програм з краєзнавства.

Іван Огієнко (1882—1972)— мовознавець та історик церкви, педагог, громадський діяч, проводив значну ро­боту з аналізу та узагальнення стану освіти в Україні та проектування структури, змісту народної освіти націо­нальної школи. Людина величезної працьовитості, енци­клопедичних знань, неординарного бачення проблем національного виховання, І. Огієнко лише за 1917 пер­ший рік проголошення УНР опублікував праці: «Укра­їнська граматична культура. Розгляд підручників, з яких можна вчитись і вчити вкраїнської мови», «Вчімося рід­ної мови: Нариси про мову вкраїнську», «Український правопис, його історія і закони», «Орфографічний слов­ник», «Рідна мова в українській школі», «Тернистим шляхом: Про кривди народу вкраїнському», «Одродження української церкви», «Українська мова: Показчик літе­ратури до вивчення нашої мови», «Історична хрестома­тія української мови: Зразки нашої мови з найдавніших часів», «Найперші завдання української філології», «Мо­литовник мовою вкраїнською» тощо¹. Ці публікації на-

¹ Жулинський М. Людина праці і обов'язку //Наука і суспіль­ство, 1990. — №11. — С.23.

дихали українське вчительство на звитяжну працю з роз­будови рідної школи.

У різні часи життя і діяльності був членом наукових товариств (Товариство Нестора Літописця в Києві — з 1912, Товариство любителів давньої писемності в Петрограді — з 1912, Архівна комісія в Києві — з 1913, Архівна комі­сія в Катеринославі — з 1914 та деяких інших).

Духом відродження української нації й культури прой­няті його епохальні праці: «Чистота і правильність укра­їнської мови» (1925), «Складання української мови» у 2 т. (1938), «Українська церква» у 2 т. (1942), «Історія укра­їнської літературної мови» (1950), «Кн. Костянтин Остро­зький і його культурна праця» (1958) тощо, які сприяли пробудженню діячів школи, педагогіки, освіти і культу­ри, слугували застереженням українській нації від при­мусового знищення.

Найсуттєвіші його педагогічні погляди: навчання і виховання мусять здійснюватися українською (держав­ною) мовою; система навчально-виховних закладів по­винна будуватися на засадах національної школи і педа­гогіки; навчання і освіта для дітей усіх верств населен­ня повинні бути доступними, незалежно від соціального, майнового, расового стану чи віросповідання та ін. Ці погляди в процесі відбудови національної школи за часів УНР стали фундаторськими, на яких зводилось шкільництво і визрівала педагогічна думка в незалеж­ній Україні.

Григорій Ващенко (1878—1967)— вчений, педагог, психолог, думки якого замовчувались, праці були заборо­нені. Народився в с. Богданівці на Прилуччині, у старій козацькій родині. Від природи побожний і віруючий, ба­жав стати священиком, отримавши добру підготовку в се­мінаріях у Ромнах і Полтаві. Вихований на творах Т. Ше­вченка та Лесі Українки, пробував свої сили в поезії та літературній прозі. Закінчивши Московську духовну ака­демію, вчителював у Полтавській єпархіальній жіночій школі, згодом — у Кутаїсі вчителем мови й літератури в духовній школі. Під час революції 1905 р. викладав у комерційній школі та в учительській семінарії Полтави. У 1911 р. змінює свій напрям праці на наукову діяльність у галузі педагогіки та психології.

Після лютневої революції 1917 р. залучився до підго­товки вчителів до переходу на навчання дітей рідною мо­вою, керував учительською семінарією у Шведській Мо­гилі під Полтавою, працював доцентом Полтавського вчи-

524

З історії педагогіки

Історія українського шкільництва та педагогіки

525

тельського інституту. В 1933 р. був звинувачений у бур­жуазному націоналізмі й звільнений з роботи. Під час Дру­гої світової війни емігрував до Німеччини, де в той час було відновлено Спілку української молоді, ліквідовану на харківському процесі 1930 p., що запросила його (про­фесора Вільного Українського університету в Мюнхені) до співпраці над вихованням української молоді в діаспо­рі. Прийнявши цю пропозицію, Ващенко став власне іде­ологом СУМу. В 1947 р. на II Конгресі СУМ йому було надано перше^ почесне членство, протягом ЗО років очо­лював СУМ. Його педагогічні й психологічні праці були основним джерелом у трактуванні й розв'язанні вихов­них питань СУМ у світовому масштабі.

Г. Ващенку належать понад 50 праць, основні з них: «Загальні методи навчання», «Повідомляюча бесіда», «Ви­ховний ідеал», «Виховання волі і характеру», «Проект системи освіти в самостійній Україні», «Український ре­несанс XX століття». Він розглядає психологічні та педа­гогічні основи формування повноцінної, національне сві­домої, духовно багатої особистості. Цікаві його думки про психічні властивості українського народу та соціально-психологічні фактори у виховній роботі.

Виховання молодого покоління бачив лише у поєднанні з духовністю свого народу, заснованою на вірі в Бога. Го­ловними елементами української національної системи освіти вважав: ідеалістичне світосприймання, яке виключає біль­шовизм із його матеріалістичним атеїзмом; християнську мораль як основу родини і здорового суспільства; високий рівень педагогічних наук; організацію педагогічних до­сліджень, розбудову педагогічних станцій і лабораторій; ви­дання педагогічних творів, шкільних підручників. Великого значення надавав родинному вихованню, міцному зв'язку між школою і родиною, між школою і молодіжними органі­заціями, які можуть справити додатковий вплив на вихо­вання волі, характеру, патріотизму особистості.

Обстоював виховання вільної, розкутої людини, яка б керувалась внутрішнім моральним імперативом і відпові­дальністю за свої акти перед Богом і своїм народом. Для виховання такої людини потрібна відповідна освітньо-виховйа система, заснована на властивих Україні світо­глядних засадах і тісно пов'язана з державним устроєм.

Антон Макаренко (1888—1939) — педагог, письмен­ник. Народився в м. Білопіллі Сумського повіту Харківсь­кої губернії в сім'ї робітника-залізничника. Після закін­чення Кременчуцького училища працював учителем у Крю-

ківському, а потім Долинському (на Херсонщині) учили­щі. З 1914 р. вчився в Полтавському вчительському інсти­туті, який закінчив у 1917 p., одержавши золоту медаль за твір «Криза сучасної педагогіки». У 1919 р. переїхав до Полтави, де завідував початковою, а потім семирічною тру­довою школою, працював у Полтавському губернському відділі народної освіти. У 1920 р. в с. Ковалівці поблизу Полтави організував трудову колонію для неповнолітніх правопорушників і завідував нею. З 1928 по 1935 р. керу­вав трудовою комуною ім. Дзержинського в Харкові, де було випробувано високоефективну систему виховання. З 1935 р. — заступник начальника відділу дитячих колоній НКВС, а з 1937 р. цілком поринув у громадсько-педагогічну та літературну діяльність.

Макаренко залишив багату педагогічну спадщину — понад 150 творів (романи, повісті, оповідання, п'єси, сце­нарії, науково-публіцистичні статті). Свій досвід і педа­гогічні погляди виклав у творах: «Марш 30-го року» (1932), «Педагогічна поема» (1933-1935), «Прапори на баштах» (1938), «Книга для батьків», «Методи вихован­ня» (1937) та ін.

Увійшов у класику сучасної педагогіки як новатор ін­тенсивної педагогіки, один із засновників теорії та мето­дики колективного виховання. Найліпший шлях до вихо­вання вбачав у створенні таких умов, коли вихованці є водночас і вихователями, тому виховував через життя, роботу, прагнення колективу. Наполягаючи на необхід­ності авторитетності, високої культури, працездатності вчи­телів, був проти надмірності виховательського персоналу, яка сковує можливості участі самих учнів у виховному процесі, тобто не дає їм змоги бути не тільки об'єктом, але й суб'єктом виховання.

Його теорія враховувала індивідуальний підхід до осо­бистості в процесі колективного виховання і перевихован­ня, багато її елементів корисні й нині, особливо для коло­ній неповнолітніх злочинців, спеціальних шкіл-інтернатів. У системі Макаренка взаємини активістів і решти колек­тиву будувалися на засадах справедливості й гуманізму, спільної діяльності, спрямованої на досягнення мети, від­носинах відповідальної залежності, наявності органів са­моврядування. В сучасних умовах використання його до­свіду часто-густо далеке від гуманності, нерідко ґрунту­ється на жорстокості та знущаннях, що дає деяким педагогам змогу безпідставно звинувачувати всю систему Макаренка в «педагогічному сталінізмі».

526

З історії педагогіки

Історія українського шкільництва та педагогіки

527

Велику увагу приділяв розумовому, трудовому, фізич­ному, естетичному вихованню, удосконаленню педагогіч­ного процесу в школі, поліпшенню навчально-виховної ро­боти. Значне місце у його творчості посідають думки про моральне виховання підростаючого покоління. Він вва­жав за потрібне запровадження у школах теорії моралі, пропагування у переконливій формі таких якостей, як во­ля, мужність, стриманість, повага до жінки, до дитини, до літньої людини, пошана до себе, теорія вчинків, свідо­ма дисципліна тощо. При цьому наголошував на необхід­ності підтримки цих теоретичних положень досвідом ко­лективу і постійними вправами.

Великого значення надавав проблемам педагогічної май­стерності. На його думку, педагог повинен бути патріотом своєї Батьківщини, мати добру загальноосвітню, професій­ну і педагогічну підготовку, бути ініціативним, активним, енергійним, життєрадісним, гуманним, чуйним, вимогли­вим до себе й вихованців, мати педагогічний такт, постій­но працювати над собою. Чимало цінних думок висловив щодо створення єдиного, здорового вчительського колек­тиву, його традицій, наполягаючи на тому, щоб кожний вихователь був повноцінним творцем, господарем життя колективу, учасником спільної справи, наставником.

Наголошував на проблемах сім'ї і школи, вихованні дітей у сім'ї, відповідальності сім'ї за виховання дітей. На його думку, необхідними умовами правильного вихо­вання дітей є «повна сім'я», добрі взаємини між батьком і матір'ю, приклад в усьому батьків для дітей, правильні взаємини між батьками і дітьми, чіткий і строгий режим життя і правильно організована діяльність членів сім'ї. Надаючи великого значення у вихованні дітей розумному батьківському авторитетові, гостро критикував його «фаль­шиві типи»: авторитет придушення (батьки б'ють і за­лякують дітей); авторитет віддалі (між батьками і діть­ми немає нічого спільного); авторитет чванства (бать­ки вихваляють себе і недооцінюють інших людей); авторитет педантизму (батьки — бюрократи і формалі­сти — все забороняють дітям); авторитет резонерства (батьки надокучають дітям частими і зайвими повчання­ми); авторитет любові (батьки надмірно задобрюють ді­тей); авторитет дружби (між батьками і дітьми існує панібратство); авторитет підкупу (слухняність дітей ку­пується подарунками й обіцянками батьків).

Василь Сухомлинський (1918—1970) — педагог, заснов­ник гуманістичної, новаторської педагогіки. Народився в

с. Омельник (нині Кіровоградська обл.). З 1946 р. працював директором Павлиської середньої школи на Кіровоградщині. Автор багатьох книг з проблем навчання, трудового і мораль­ного виховання учнів: «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Павлиська середня шкела», «Сто порад учи­телеві», «Батьківська педагогіка» та ін. Загалом йому нале­жать 41 монографія, понад 600 наукових статей, які насиче­ні мудрістю власного досвіду, новими думками та ідеями.

З позицій сьогодення очевидно, що Сухомлинський зміг піднятися до рівня світової філософської і педагогічної думки. Відштовхуючись від ідей великих мислителів-гуманістів минулого і джерел народного виховання, він сформулював педагогічну концепцію, яка має загально­людський характер, спирається на об'єктивні закони і за­кономірності, не пов'язані з кон'юнктурою та ідеологіч­ними догмами, яких вимагав від нього час.

В центр виховного процесу Сухомлинський поставив особистість. Основою його концепції є повага і довіра до дитини, визнання її унікальності та права на власний ви­бір. Він розумів, що лише одним вивченням моральних істин не можна розвивати відповідні якості дитини. Тому в системі виховання забезпечив органічну єдність мораль­них знань та моральної практики. Він вважав, що виріши­ти завдання морального виховання можна лише тоді, ко­ли в учнів будуть сформовані елементарні звички мораль­ної культури, які відображають ставлення до речей і через речі до людей, що сприяє створенню уявлень дитини про добро і зло, честь і безчестя, справедливість і несправед­ливість, щастя, гідність. Розкрив закономірності вихован­ня моральних звичок, серед яких: переростання звичок у традиції, емоційна оцінка, переживання власних вчин­ків, взаємовідповідність морального принципу і вчинку, до якого вихователь спонукає вихованця.

Розробляючи систему гуманістичного виховання, по­казав велике значення й ефективність методу створення спеціальних педагогічних ситуацій, виховна суть яких зу­мовлена конкретною практичною діяльністю вихованця у реальних життєвих умовах, коли необхідно зробити мо­ральний вибір, виявити власні людські якості.

Проголосивши творення добра дитиною найважливішою ідеєю своєї педагогічної концепції, Сухомлинський багато в чому випередив своїх американських колег, які нині голов­ним завданням школи вважають залучення учнів до таких цінностей, як Турбота, Повага, Довіра і Відповідальність, у яких вони бачать і цілі, й умови, й методи виховання.

528

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

529

Розробив педагогічну технологію ідеї «школи самореалі-зацїї особистості» та впровадив у практику діяльності Пав-лиської школи. Головною метою виховання вважав всебіч­ний розвиток особистості, який можна досягти залученням її до різних видів діяльності, постійним і планомірним фор­муванням пізнавальних здібностей. Обстоював необхідність розумового виховання дитини, потрібного не тільки для пра­ці, а й для повноцінного духовного життя. Тому слід спону­кати дитину до самостійної пізнавальної діяльності, самоос­віти, формуючи з малих літ допитливість, прагнення до на­вчання, яке має бути, за Сухомлинським, радісною працею. Його творчі знахідки щодо навчання: «школа під відкритим небом», уроки мислення на природі, кімната думки, культ книги, свято казки та ін., апробовані в практичній діяль­ності Павлиської школи, стали надбанням учительства.

Відстоював необхідність естетичного виховання при­родою, яку вважав невичерпним джерелом дитячої дум­ки, а спостереження в природі — школою дитячого мис­лення. Завдання школи вбачав у тому, щоб почуття пре­красного, краса, створені за багатовікову історію, стали надбанням кожного людського серця, перетворилися на естетичну культуру особистості.

Виходячи з концепції вирішального значення виховую­чого середовища в моральному розвитку дитини, вірив у можливість досягнення гармонії колективного й особисто­го, суспільного та індивідуального. Виховання гуманізму й людяності, потреби в служінні людям, на його думку, по­винно стати одним із завдань діяльності школи і вчителя. Розвиваючи гуманістичну сутність педагогіки А. Макарен-ка, найголовнішим принципом життя виховуючого колек­тиву проголосив розвиток гуманістичних взаємин між діть­ми, створення здорової духовної спільності разом з повагою до кожної особистості. Найголовніше в колективістському вихованні вбачав у взаємному духовному збагаченні дітей, турботі про кожного члена колективу. При цьому підкрес­лював: «Доброзичливість¹, розумна доброта — ось що має бути атмосферою життя дитячого колективу...»¹.

«Школа, — писав Сухомлинський, — це насамперед учи­тель. Особистість учителя — наріжний камінь виховання»². До особи вчителя він ставив підвищені вимоги, вважаючи

¹ Сухомлинський В.О. Вибр. твори. В 5-ти т. — К., 1976. —
Т.2. — С.432.

² Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором. — Т.4. —
С.541.

цю професію людинознавством. Пріоритетними напрямами професійно-педагогічної діяльності визначав: досконале знан­ня свого предмета, глибоку любов до нього в поєднанні з любов'ю до дитини, уміння управляти її розумом і почуття­ми, спонукати до виявлення благородних почуттів; вихову­вати в дітях доброту, людяність, сердечність, доброзичли­вість, готовність прийти на допомогу, чутливість до всього живого і красивого; виховувати в юнаків благородство, чис­тоту морально-емоційних взаємин у сім'ї, ставлення до матері як до найдорожчої людини, почуття шанобливості перед кра­сою дівчини; берегти й розвивати в дитини почуття людсь­кої гідності, оберігати її від поблажливості; систематично вивчати, досліджувати природний, анатомо-фізіологічний ас­пект психічних явищ, духовного світу дитини.

Запитання. Завдання

1. Проаналізуйте зміст освітніх реформ 1917—1920 pp.

2. Зробіть ретроспективний аналіз освітніх реформ в Україні у XX ст.

3. Охарактеризуйте ознаки більшовицького виховання.

4. Проаналізуйте внесок освітніх діячів української діаспори у фор­
мування концепції української національної школи.

5. Складіть схему системи народної освіти, що існувала в Україні
до 1991 р.

6. Які перспективи розвитку української освіти у XXI ст.? Обгрун­
туйте свою думку.

7. Розкрийте основні риси виховної системи А. Макаренка.

8. У чому полягає гуманістична спрямованість поглядів В. Сухом-
линського?

6.2. Основні проблеми розвитку європейського шкільництва та педагогічної думки

Антична педагогіка

Виховання і навчання в античних суспільствах

Педагогіка пройшла тривалий етап становлення, сяга­ючи корінням давнього світу. Як свідчать археологічні, па­леографічні, етнографічні джерела, задовго до будь-якої ци-

530

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

531

вілізованої історії людства виховання дітей здійснювалося шляхом поступового безпосереднього залучення людини до життя роду або сім'ї — до праці, полювання, спорудження житла. У кожному племені існували свої обряди та тради­ції, але були й певні закономірності, розглянуті нами на прикладі праукраїнських племен і культур.

Виховання і школа в античному світі. Створена перши­ми рабовласницькими державами цивілізація справила зна­чний вплив на культурний розвиток людства. Виховання, яке виділилося як самостійна соціальна функція суспіль­ства, сприяло появі спеціальних навчально-виховних за­кладів, де здійснювали систематичне навчання дітей. Пер­ші школи було відкрито в III—II тис. до н.е. в Індії (касто­ві), Китаї (сільські общинні) та Єгипті (школи писців). їх появі сприяло виникнення різних систем письма. Європей­ська освіта та науково-педагогічна думка є спадкоємицею насамперед античної¹ науки та освіти.

У Давній Греції, що складалася з невеликих міст-держав, існували дві протилежні системи виховання — афінська і спартанська.

Спартанців (від назви м. Спарта) виховували в жорс­токих умовах, прагнучи виростити з хлопців суворих, без­жалісних воїнів, а з дівчаток — воїтельниць-амазонок, які майже не поступалися чоловікам. Відбір за фізични­ми даними відбувався відразу після народження дитини, коли слабких та хворих дітей скидали зі скелі. У семиріч­ному віці хлопців, відриваючи від сімей, віддавали до шкіл — (агели), де покарання було запроваджено за кож­не зайве слово. Воїн мав зростати стриманим, на запитан­ня старших відповідати коротко (лаконічно²), зносити тер­пляче фізичні знущання, голод, спеку, холод. Військово-фізичній підготовці приділявся значний час. Розумове виховання було не в пошані. На дозвіллі хлопці розважа­лись військовими іграми, співами, грою на музичних ін­струментах. Вихованці брали участь у нічних облавах (криптіях) на рабів, які у Спарті були загальною власніс­тю. Кожен рік навчання закінчувався публічним випро­буванням. Здійснювався агон — нещадне публічне порот­тя, під час якого батьки не лише не співчували юнакам, а, навпаки, вмовляли триматися до кінця, щоб не згань-

¹ Античний (від antique — давній) — синонім до слів давньо­
грецький та давньоримський.

² Від Лаконія — назва області Давньої Греції, столицею якої
була Спарта.

бити честі сім'ї. Існувала чітка загальна обов'язкова дер­жавна система виховання. По суті, це була перша тоталі­тарна педагогічна система, яка, на жаль, не змогла дати людству ні вчених, ні поетів, ні культурних діячів, лише видатних воїнів і політиків.

Афінська система виховання, на відміну від спартансь­кої, мала переважно індивідуальний характер, прагнула до розумового, морального, естетичного й фізичного роз­витку. Метою виховання було формування гармонійно роз­виненої особистості («калокагатія» — внутрішня і зовні­шня досконалість).

Протилежністю єдиній державній спартанській систе­мі виховання була альтернативна освіта. Як правило, до семи років діти виховувалися в сім'ї. Після досягнення семирічного віку хлопці навчалися у приватних школах граматистів (навчали читання та лічби, письма на воско­вих дощечках) або кіфаристів (крім елементарної грамо­ти, вчили співати, грати на музичних інструментах, де­кламувати вірші). Мусичні школи в Афінах були приват­ними і платними. Крім читання, письма, лічби, співу й музики, вивчали ще ораторське мистецтво, політику, фі­лософію, поезію. Кожна освічена людина мала володіти кіфередикою (мелодекламація). Лічби навчали за допомо­гою пальців, камінців та абака (лічильної дошки). Широ­ко застосовували фізичні покарання. Навчання здійсню­валося лише у школі, домашні завдання не задавали, фі­зична праця була відсутня, бо вважалася справою рабів. Вільні люди займалися наукою, мистецтвом, фізичним вдо­сконаленням. Слово школа у буквальному перекладі з дав­ньогрецької означає «досуг».

Престиж професії вчителя був невисокий, спеціальної підготовки для вчителів не існувало, тому ними часто бу­ли випадкові й погано підготовлені люди, які не змогли знайти собі поважніших занять.

Заняття проводили вчителі-дидаскали (грец. дидаско — навчаю). У школі палестрі (школі боротьби) юнаків 14— 15 років навчали мистецтву п'ятиборства (біг, стрибки, боротьба, метання диска і списа), а також плавання. Ке­рували заняттями учителі-педотриби.

Вихідці з родин найзаможніших аристократів вихову­валися у гімнасіях (гімназіях), де оволодівали знаннями з філософії, політики, літератури, займалися гімнастикою. З 18 років готувалися до військової служби, вивчаючи зброю, морську справу, фортифікацію, військові статути, державні закони.

532

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

533

Дівчата здобували домашнє, сімейне виховання (під наглядом матерів), яке було досить обмеженим і замкну­тим, вони навіть перебували в окремих частинах житло­вих приміщень (гінекеях). Підвищену освіту можна було отримати у школах відомих філософів та ораторів (з висо­кою оплатою за навчання).

Після завоювання Римом Афін і перетворення їх на колонію грецька культура поширилася, склалася система освіти й виховання (VI—І ст. до н.е.) відповідно до нових умов життя. За зразком грецької школи було побудоване виховання і в Давньому Римі, а пізніше — європейське середньовічне виховання.

В епоху патріархально-родового Риму велику роль від­водили родинному вихованню. Система соціального роз­шарування населення країни на вільне привілейоване на­селення (патриціїв та вершників) і бідноту (плебеїв) позна­чилася і на системі виховання. Елементарні школи були численними і забезпечували поширення писемності серед вільного населення у тому числі й плебеїв. Для дітей пат­риціїв та вершників існували навчальні заклади вищого типу: граматичні школи (вивчали граматику, латинську і грецьку мови, історію та літературу) та риторські шко­ли (вивчали ще і риторику — ораторське мистецтво). Ро­билися спроби перетворити платні граматичні та риторсь­кі школи на державні з метою сприяння підготовці та створенню численного апарату чиновників. В останній пе­ріод існування Римської імперії (І—V ст. н.е.) було від­крито і жіночі граматичні та риторичні школи, спеціаль­ні школи лікарів, юристів, архітекторів.

Філософсько-педагогічна думка в античних суспільствах

В античні часи у надрах філософії зародилися перші педагогічні теорії, що знайшли практичне втілення у пе­дагогічній діяльності та наукових ідеях Сократа, Плато­на, Арістотеля, Ціцерона, Квінтіліана.

Сократ (469—399 до н.е.) — давньогрецький філо­соф, учитель Платона, який присвятив майже все жит­тя філософській творчості та педагогічній діяльності. Заперечував необхідність пізнання світу й природи че­рез їх нібито недоступність людському розуму, наполя­гаючи на пізнанні людиною самої себе, моральному са­мовдосконаленні. Виходячи з цього, зазначав, що лю-

дина є мірою всіх речей, найвищою доброчесністю вва­жав мудрість і знання.

Базуючись на ідеї самопізнання, розробив евристич­ний метод навчання (евристична бесіда, сократівський метод): вчитель повинен доводити хибність уявлень, що мають учні, а потім підводити їх до правильного розу­міння істини. Поділяв свій метод на дві частини: іронію (заперечну частину, виявлення суперечностей в мірку­ваннях, переконання в помилці) та майєвтику (частину позитивну, відшукання істини), вміле поєднання яких розвиває мислення, самодіяльність, сприяє розумовому розвитку.

Розглядаючи людину як носія доброго начала від при­роди, вбачав головну мету педагогічної діяльності у звіль­ненні людського інтелекту від негативних зовнішніх впли­вів, створенні гармонійної єдності життєвих потреб і здіб­ностей людини, які розвиваються інтересом до знань.

Великого значення надавав фізичному й естетичному вихованню. Його педагогічні принципи — відмова від при­мусу й насилля, визнання переконання найдієвішим ви­ховним засобом тощо — знайшли відгук ще в античності.

Платон (427—347 до н.е.)— давньогрецький філософ, теоретик виховання, педагог. Вважав, що світ поділяєть­ся на потойбічний, вічний світ ідей, царства добра і світ­ла, та на перехідний світ уявлень, де немає нічого постій­ного і зрівноваженого. Вважаючи, що знання людини об'єктивні й відносні, заперечував можливість пізнання об'єктивного світу. Пізнання, на його думку, — пригаду­вання людиною ідей зі світу, в якому колись перебувала її душа і про який вона забула, з'єднавшись із тілом.

За Платоном, особистість містить у собі декілька на­чал: відчуття, за допомогою якого пізнається тільки зов­нішнє; воля, яка керує почуттями, не дає їм перетворити­ся на пристрасть; розум, який вказує волі лінію поведін­ки і управління почуттями. Цим трьом частинам душі відповідають доброчесності: розумній частині — мудрість, вольовій — мужність, чуттєвій — помірність, які є осно­вою трьох прошарків суспільства: філософи, воїни, усі ін­ші (ремісники, хлібороби, торговці тощо). Перші з них є привілейованими і живуть за рахунок третього.

Свою педагогічну теорію Платон побудував на основі узагальнення існуючого досвіду спартанської та афінсь-кої систем виховання, вибравши з них елементи, які, на його думку, виправдали себе: державний характер систе­ми освіти і виховання; обов'язковість освіти; суворість

534

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

535

виховання; ідею гармонійного розвитку, широке коло на­ук, музичне виховання тощо.

Виховання громадян вважав основним завданням дер­жави. Першим дійшов висновку про необхідність відкриття державних дитячих дошкільних закладів. У творах «Дер­жава» і «Закони» накреслив проект нової системи вихо­вання дітей і молоді, згідно з якою діти з перших днів народження повинні виховуватись у спеціальних закла­дах. Діти з 3 до 7 років здобувають державне дошкільне виховання на дитячих майданчиках при храмах, де жін-ки-виховательки (няні) розвивають їх через ігри, казки, пісні, бесіди тощо. Діти з 7 до 17 — навчаються в школі письма, читання, музики; з 17 до 20 років — здобувають у групах ефебів військово-гімнастичну освіту, з 20 до ЗО років — оволодівають вищою освітою, вивчаючи філосо­фію, астрономію, арифметику, геометрію, музику, потрібні майбутнім керівникам держави. Категорично виступав про­ти освіти рабів.

Арістотель (384—322 до н.е.)— видатний давньогрець­кий філософ, вчений, учень Платона, хоча в науці пішов своїм шляхом («Платон мені друг, але істина дорожча»). Був вихователем Александра Македонського — сина царя Філіппа ІІ. Починаючи з 335 р. до н.е., жив у Афінах, очолюючи засновану ним школу — лікей.

Вважаючи, що людина наділена рослинною душею (її функції — розмноження і харчування), тваринною ду­шею (відчуття і почуття) і розумом, наголошував на не­обхідності всебічного виховання: фізичного (гармонійний розвиток сильного і красивого тіла), розумового (розви­ток мислення і пізнання засобами навчання і привчан­ня) та морального (розумна, пристойна поведінка, роз­виток природних нахилів).

Зробив першу в історії педагогіки спробу теоретично обґрунтувати вікову періодизацію, поділивши життя під­ростаючої людини на три періоди: від народження до 7 років (виховання в сім'ї засобами гри, казки, пісні, бесі­ди, музики; загартування організму; створення належ­ного режиму); від 7 до 14 років (виховання в державній школі, вивчення граматики, музики, малювання, гім­настичних вправ); від 14 до 21 років (здобуття середньої освіти у школах, вивчення літератури, історії, філосо­фії, арифметики, астрономії, музики). Вимагав враху­вання вікових та психологічних особливостей дітей, об­ґрунтував значення діяльності у навчанні й вихованні, вважаючи, що життя людини повинно бути діяльнім,

маючи на увазі діяльність душі з удосконалення добро-чинностей.

Марк-Тулій Ціцерон (106—43 до н.е.) — оратор, пись­менник, філософ, вчений, політичний діяч Давнього Риму. Навчався у грецьких вчителів, вивчав риторику та право, здобув славу як адвокат, досконало володів технікою крас­номовства. Був теоретиком риторичного мистецтва, автором трактатів «Про кордони добра і зла», «Про обов'язки», «Про природу богів», «Про передбачення» та ін., присвячених пи­танням прикладної практичної моралі, теорії пізнання, ети­ці. Своє завдання вбачав у сприянні тому, «щоб всі мої спів­громадяни розширили свою освіту». Викладав основні по­ложення існуючих філософських напрямів доступною мовою, вмів пробуджувати в людях прагнення «вічної мудрості», наголошував на вихованні смаку та інтересу до науки. Дов­гий час був зразком для наслідування тим, хто вивчав рито­рику, а цей предмет був у програмах різноманітних учбових закладів аж до XIX ст. Квінтіліан називав Ціцерона єдиним вчителем, якого можна наслідувати, нічого не побоюючись і не сумніваючись в успіху.

Марк-Фабій Квінтіліан (42—118)— видатний римсь­кий педагог, учитель ораторів, автор 12-томної книги «Два­надцять книг риторичних настанов» (першої педагогічної книги).

Вважав, що всі діти, за деяким винятком, наділені здіб­ністю до освіти, тому вчитель повинен знати і враховувати індивідуальні особливості й здібності дитини. Починати на­вчання пропонував якомога раніше, використовуючи ігри, уважно стежачи за мовою дітей. Учень повинен навчитися передавати зміст почутого, перекладати вірші й прозу. На­слідування, наставляння, вправляння Квінтіліан вважав ос­новними методами в навчанні. Велику увагу приділяв чи­танню як джерелу збагачення пам'яті, осмисленому, а не беззмістовному заучуванню. Наголошував на необхідності розвитку пам'яті, почуття художнього слова, ритму, дикції та інтонації засобом вивчення і декламування віршів.

У творі «Виховання оратора» обґрунтував необхідність індивідуалізації навчання; одночасного вивчення багатьох наук; системи вправ і повторення з метою міцного засво­єння знань. Встановив залежність між перевантаженням учнів навчальним матеріалом та їх неминучою пасивніс­тю, наголошуючи на забезпеченні самостійного, творчого ставлення до навчання.

Висловив вимоги до вчителя, які не раз повторювались в європейській педагогіці в епоху Відродження: «Нехай учи-

536

З історії педагогіки

Основні проблеми розвитку європейського шкільництва...

537

тель насамперед викличе в собі батьківські почуття до своїх учнів. Нехай учитель не буде дразливим і в той же час не­хай не потурає тим, хто потребує виправлення. Нехай він буде простий у викладанні, терплячий у роботі, більш ста­ранний, ніж вимогливий. Нехай охоче відповідає тим, хто питає, і нехай поставить питання мовчазним. На похвали нехай він не буде надто скупий, а й не буде надто марно­тратним, бо перше позбавляє бажання до роботи, а друге породжує безтурботність. Нехай він кожного дня скаже уч­ням щось таке, що в них назавжди лишилося б у пам'яті. Мова вчителя має бути чіткою, простою і ясною. Недоречна пишномовність, голосність і висування напоказ своїх обда­рувань означає не силу, а слабкість розуму»¹. Особливі ви­моги висував до вчителя молодших класів, оскільки його помилки важко виправити (надмірна вимогливість вчителя породжує боязкість, зневіру, огиду до навчання).

Педагогічні ідеї Сократа, Платона, Арістотеля, Ціце-рона, Квінтіліана набули широкої популярності в XVI— XVII ст., знайшли свій подальший розвиток у творах грець­ких і римських вчених, вітчизняних просвітителів, стали основою подальшого розвитку науки та освіти.

Запитання. Завдання

1. Порівняйте принципи афінської та спартанської систем вихо­
вання.

2. Охарактеризуйте стан педагогічної думки в античний період.

3. Охарактеризуйте типи шкіл Давньої Греції.

4. Чи можна, на Вашу думку, провести аналогію між методом ев­
ристичної бесіди Сократа та методом навідних питань сучасної школи?

5. Чи з усіма вимогами до вчителя, сформульованими Квінтіліа-
ном, Ви згодні? Обгрунтуйте свою думку.