Работа практического психолога в школе

Место позиции психолога в школе. Выполняя функцию оптимизации совместной деятельности участников учебно-воспитательного процесса в школе, психолог занимает место посредника в системе взаимоотношений между ними. Он должен диагностировать состояние этой системы, улавливать вопросы, касающиеся условий ее функционирования, принимать определенные решения, строить стратегию и тактику их воплощения в жизнь. Это требует от психолога гуманистической позиции, ориентированной на человека и признающей ценность совместной деятельности. Являясь также участником этой деятельности, психолог гуманизирует ее, вносит свой специфический вклад — ориентирует на ребенка как на цель деятельности. Цель практика показывает, что успешность психологической работы в школе определяется не только и не столько методической оснащенностью специалиста, его профессиональным багажом, сколько вещами гораздо более тонкими. В частности — позицией, которую он занимает по отношению к различным участникам учебно-воспитательного процесса, и прежде всего к школьнику.

Сопровождение ребенка в процессе школьного обучения предполагает реализацию в поведении, повседневной профессиональной деятельности психолога следующих ценностных принципов. 1. Следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе его жизненного пути. Психологическая среда, среда сопровождения, создаваемая в школе психологом, не несет в себе целенаправленного влияния и давления. Позиция психолога, существенно отличающаяся в этом плане от педагогической, позволяет ему оценивать ситуацию, положение ребенка в школе, его состояние не только с точки зрения того, насколько успешно решает ребенок педагогические задачи образования и социализации, но и с точки зрения целей, ценностей и задач психологического, личностного развития самого ребенка. Так как, именно через педагогическую среду в школьные годы прежде всего идет формирование человека как носителя определенной культуры (это достигается за счет формирования и поддержания у ребенка образовательных целей) и носителя определенных социально-исторических норм и ценностей (достигается за счет процессов социализации ребенка в школьной среде). 2.Приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка. 3.Ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, совершать личностно значимые жизненные выборы.

Позиция, занимая психологом в соответствии с этими принципами, позволяет ему быть рядом с ребенком на всех этапах школьного обучения, особенно — сложных, переломных, требующих особого осмысления и определенных ценностных выборов. Эта позиция позволяет ему чутко реагировать на те проблемы, которые возникают у школьника в сложной многоцелевой школьной среде, настолько сложной, что проблемы в ней практически неизбежны. В противоречие приходят цели и потребности самого школьника и образовательные цели среды, психологические особенности ребенка и задачи его социализации. Решение этих проблем при приоритетности задач развития самого ребенка и с учетом педагогических целей — глобальная основная задача психолого-педагогического сопровождения.

Задачи психолого-педагогического сопровождения: 1.Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. 2.Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Решение этой задачи предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. 3.Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

Выделяются определенные этапы школьного обучения, которые рассматриваются как наиболее значимые, существенно влияющие на успешность обучения и перспективы дальнейшего психологического развития ребенка или подростка. К этим периодам обучения «привязываются» наиболее полные и системно организованные процессы сопровождающей работы психолога. Это: период поступления и адаптации в начальном звене школы, процесс перехода и адаптации в среднем звене, пубертатный кризис, окончание школы и смена социальной ситуации жизнедеятельности и развития. Соответственно полные циклы сопровождающей деятельности разворачиваются в параллелях 1, 3, 5, 8 и 10-х классов. Каждый цикл сопровождения имеет определенную универсальную структуру, алгоритм реализации, включающий в себя этапы постановки, уточнения и решения задач сопровождения. Каждый этап решает свои частные задачи сопровождения и организуется своими методами. Первый этап — постановка проблемы. Отправными точками для его организации могут служить две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обучения или поведения, иногда — психического состояния конкретного ученика (это первая ситуация) и запланированное обследование школьников определенной параллели по экспресс-диагностической программе (вторая ситуация). Задача деятельности психолога на данном этапе — определить состояние психолого-педагогического статуса ребенка в данный момент с точки зрения наличия-отсутствия определенных проблем обучения и развития. Второй этап — уточнение проблемы. Его задача — уточнить суть проблемы, возникшей у ребенка, найти ее скрытые причины. Уточнение проблемы чаще всего начинается для психолога с проведения углубленной психодиагностики. Помимо собственно индивидуальной диагностической работы с ребенком на этом этапе предполагается сбор дополнительной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диагноза. Третий этап — решение проблемы. На данном этапе необходимо разработать единую стратегию сопровождения ребенка, определить задачи и формы работы отдельных школьных специалистов и реализовать целостную сеть мероприятий по его сопровождению. Они могут носить как развивающий характер (если у ребенка нет выраженных проблем обучения развития) или коррекционно-формирующий (при наличии таких проблем).

Функции и задачи школьного психолога, психологу предписывается проводить психологическое просвещение, психологическую профилактику, психологическое консультирование, психодиагностику и психокоррекцию. При этом каждая функция предусматривает целый набор задач. Только с целью психопрофилактики психолог должен: адаптировать детей к условиям учреждения, определить степень их готовности к обучению, обследовать на каждом возрастном этапе, предупреждать перегрузки, создавать благоприятный психологический климат. Функции школьного психолога, должны быть подчинены логике психического развития ребенка, а основным объектом работы психолога должна быть школа как система межличностных отношений, опосредованных совместной деятельностью. Участниками этой деятельности выступают и учителя, и учащиеся, все лица, включенные в учебно-воспитательный процесс школы. В своем самодвижении она порождает определенные психологические проблемы, которые школьный психолог вычленяет, оценивает, решает. Обычно принцип такого решения состоит в поиске средств оптимизации совместной деятельности, для чего ему зачастую необходимо выйти за ее пределы и найти способы воздействия на всю систему внутришкольных отношений.

Средства деятельности школьного психолога -это способы, с помощью которых он может решать свои задачи. Если эти задачи возникают в процессе индивидуального подхода, реализуемого психологом, то и средства работы с ребенком будут обусловлены необходимостью воздействовать на него. Это и установление доверительных отношений с ребенком, и диагностика его индивидуально-психологических особенностей, и построение адекватного «образа ребенка», и «вклады» психолога в данный образ. Если же задачи порождаются в ходе анализа совместной деятельности, осуществляемой в школе, то их характер меняется. В этом случае психолог должен вычленить мотивы и цели совместной деятельности, условия ее оптимального функционирования, место и роль в ней участника, с которым он имеет дело в конкретный момент времени. И индивидуальный и деятельностный подходы не могут противопоставляться, а должны дополнять друг друга. Только это позволит с разных сторон рассмотреть личность ребенка, увидеть в ней интраиндивидную, интериндивидную и метаиндивидную подсистемы.

Психологическая коррекция

Вначале психологи обозначали термином «психокоррекция» комплекс мер, направленных на деформирование отсутствующих психических функций, а также устранение отставания и отклонений психического развития, то в дальнейшем этот термин стал распространяться и на варианты нормального развития.

Психологическая коррекция (Г.С.Абрамова) – это обоснованное воздействие психолога на дискретные характеристики внутреннего мира человека, то есть психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний, познавательных процессов и действий человека. Воздействие оказывается на основании теоретического представления о норме осуществления действий, о норме содержания переживаний, о норме протекания познавательных процессов, о норме целеполагания в том или ином конкретном возрастном периоде.

Психологическая коррекция – это исправление в интеллектуальной, чувственной или волевой сферах человека. В коррекции происходит замена одних психических образований или психических операций на другие. Психологическая коррекция имеет такое первоначальное значение - исправление. Таким образом, эта работа ведется с опорой на понимании границ "норм" и "патологий", которые зависят от тех или иных теоретических представлений и задач. Например, "нарушениями" детского поведения можно считать сильную застенчивость, наличие страхов, неуверенности в себе, агрессии, повышенной возбудимости, демонстративности.

В зависимости от содержания коррекционной работы выделяют разные виды ее направленности 1.коррекция умственного развития, коррекция эмоционально-волевой сферы. 2коррекция развития личности, коррекция отклоняющегося поведения и др.

Так же как и в диагностическом обследовании, при коррекции психолог играет по отношению к субъекту психологического воздействия ведущую роль. Ориентируясь на главную профессиональную ценность — уникальность личности, тем не менее, психолог берет на себя ответственность по определению содержания коррекционной программы, времени и сроков ее реализации, методов воздействия, а главное — ответственность за результаты такого воздействия. Особенно важно осознавать это при коррекции развития на ранних этапах онтогенеза (а именно по отношению к детям и осуществляется основная часть коррекционных мероприятий в практической психологии).

Часто в коррекционной работе используют компенсаторные стратегии, когда сохранные психические функции берут на себя задачи поврежденных или деформированных функций и за счет такого перераспределения частично устраняется неравномерность психического развития.

Особая ответственность психолога, работающего с детьми, обусловлена по меньшей мере тремя причинами: Во-первых, темпы индивидуального развития в детстве имеют максимальный разброс, и возрастные нормы носят весьма приблизительный характер. А именно такая норма выступает в качестве ориентира для оценки реальных психических возможностей конкретного ребенка, и отклонение от нее является основанием для проведения коррекционной работы с ним. Во-вторых, сложность постановки психологического диагноза ребенку определяется трудностью конструирования адекватных, валидных и надежных методик. Кроме того, психологу необходимо умение располагать к себе ребенка, который в силу возрастных особенностей часто отказывается от участия в диагностическом обследовании или прекращает выполнение тестового задания в связи с потерей интереса к нему и непроизвольным переключением внимания на другие предметы или виды деятельности. В-третьих, непосредственно в коррекционной работе ребенку, находящемуся в отношениях с взрослым человеком, трудно защищать свои права (если они нарушаются), трудно отстаивать свои интересы. Подчиняясь взрослому, он в большей степени, чем подросток или тем более зрелый человек, доверяется психологу и не осознает степени и меры такого вмешательства в его внутренний мир.

При психокоррекционной работе с другими возрастными категориями возможны три варианта отношений между психологом и клиентом (по Г.С. Абрамовой): «Делай как я!» (психолог берет ответственность на себя и предлагает довольно жесткую схему работы). «Давай сделаем вместе» (психолог делится ответственностью с клиентом). «Выбирай из этих способов сам» (клиенту предлагается взять ответственность па себя). Выбор модели отношений зависит от совмещения/(несовмещения) позиций заказчика и клиента в одном человеке (т.е. является ли человек инициатором коррекции своего развития, или заказ на нее делается другим — например, родителем или педагогом), степени тяжести дефекта развития, организационных возможностей и личностных особенностей психолога, его общей профессиональной позиции. На формирование такой позиции влияет методологический подход, в рамках которого происходил процесс профессионализации практического психолога. Например, в контексте бихевиористского подхода психокоррекция осуществляется как научение нужным формам поведения, и программы многих тренингов построены на этом принципе; в культурно-историческом подходе - как развитие высших психических функций через овладение знаковыми системами при учете «зоны ближайшего развития». Для психолога, формировавшегося в рамках экзистенциально-гуманистической парадигмы, понятие «психокоррекция» связано скорее не с прямым воздействием на личность, а с организацией условий для ее самоактуализации и личностного роста.

Кроме того, в различных психологических подходах по-разному трактуется понятие «норма развития», а оно является одним из ос­новных в планировании и проведении психокоррекционной работы. Да и граница между нормой и аномалией часто носит размытый, ори­ентировочный характер. В последние годы в психокоррекции стали чаще ориентироваться на динамику развития, а не на статические по­казатели уровня развития, на обучаемость, а не на обученность.

В связи с этим меняются представления о методах и формах психокоррекционного воздействия. Основными формами коррекции (как и диагностики) являются индивидуальные и групповые формы. Их выбор определяется в первую очередь особенностями психологической проблемы. Например, трудности межличностных отношений целесообразнее корректировать, в реальных, но специальным образом организованных условиях группового общения. Методами групповой психокоррекции являются ролевые игры, групповые тематические дискуссии, специально разработанные психотехники и упражнения.

Психокоррекционными группами называют небольшие временные объединения людей, имеющие специально назначенного руководителя, проводящие встречи в определенное время. Основные задачи таких групп – взаимное исследование, получение знаний о собственной личности, ее развитие и раскрытие

Лакин выделилшесть процессов, которые, по его мнению, являются общими для психокоррекционных групп. Группы: 1) облегчают выражение эмоций; 2) создают чувство принадлежности к коллективу; 3) побуждают к самораскрытию; 4) знакомят с новыми образцами поведения; 5) позволяют сопоставить личностные особенности отдельных членов группы; 6) способствуют распределению ответственности между руководителем и остальными участниками.

Психокоррекционные группы можно разделить на четыре категории: 1) группы организационного развития или решения проблем; 2) группы обучения руководителей и развития межличностных навыков; 3) группы личностного развития; 4) терапевтические группы.

Т-группыбыли основаны в 1946г. Левиным. Ценности, лежащие в основе движения Т-групп, включают: ориентацию на поведенческие и общественные науки, демократичные процессы в противовес авторитарным, способность устанавливать отношения взаимопомощи. Руководитель Т-группы (тренер) доверяет участникам группы совместную работу по исследованию их поведения и взаимоотношений. Т-группа помогает также участникам развивать специфические коммуникативные умения, такие, как описание поведения, сообщение о чувствах, активное слушание, конфронтация. Последнее время Т-группы направили свое внимание на развитие специфических умений и стали включать техники других направлений.

Гештальт группыразработаны Перлзом. Основными понятиями этого подхода являются: отношение фигуры и фона, сознавание и сосредоточенность на настоящем, противоположности, функции защиты и зрелость. Целью гештальттерапии является пробуждение организмических процессов участников путем поощрения расширения сознавания и продвижения по направлению достижения зрелости. Руководитель группы обычно работает с одним "добровольцем", который находится на эмоционально "горячем месте". Членам группы разрешается оказывать поддержку этому участнику, они могут отождествляться с ним.

Психодрамаоснована Морено. Он обнаружил, что драма может служить терапевтическим целям и что психодраматическое действие имеет преимущества перед вербализацией в ускорении процесса изучения переживаний и формирования новых отношений и типов поведения. Ролевая игра – это одно из основных понятий психодрамы. В отличие от театра в психодраме участник исполняет роль в импровизированном представлении и активно экспериментирует с теми значимыми для него ролями, которые он играет в реальной жизни. Второе понятие – спонтанность – было выделено на основе наблюдений за игрой детей. Катарсис, или эмоциональное освобождение, возникающее у актера в психодраме, представляет собой важную ступень в достижении конечного результата – инсайта, нового понимания имеющейся проблемы. Основные роли в психодраме – это режиссер, который является продюсером, терапевтом и аналитиком, протагонист, "вспомогательное Я" и аудитория.

Арттерапия является относительно новым методом психотерапии. Арттерапия может служить способом освобождения от конфликтов и сильных переживаний; ускорителем терапевтического процесса; вспомогательным средством для интерпретаций и диагностической работы; дисциплинирующей и контролирующей "силой"" средством развития внимания к чувствам, усиления ощущения собственной личностной ценности и повышения художественной компетентности. В арттерапии спонтанные рисование и лепка являются разновидностью деятельности воображения, а не проявлением художественного таланта.

Руководители групп в области арттерапии, как правило, поощряют свободные ассоциации членов групп и их попытки самостоятельно обнаружить значение собственных работ. Первоначально арттерапия применялась в больницах и психиатрических клиниках в работе с тяжело больными пациентами. В настоящее время арттерапия используется для оказания психологической помощи более широкому контингенту клиентов и постепенно отдаляется от своей психоаналитической первоосновы.