Саморегулирование как процесс организации личностью своего поведения

Завершающим звеном целостного процесса самосознания является саморегулирование[118] личностью сложных психических актов, входящих в состав деятельности и поведение. Вопрос о саморегулировании поведения является хотя и существенным, но частным в более широкой проблеме регуляции поведения. Под саморегулированием поведения мы будем иметь в виду такую форму регуляции поведения, которая предполагает момент включенности в него результатов самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. Причем эта включенность актуализирована на всех этапах осуществления поведенческого акта — начиная от его мотивирующих компонентов и кончая собственной оценкой достигнутого эффекта поведения. Последняя субъективно связана с переживаниями удовлетворения или, напротив, неудовлетворения,

126 стр.

подкрепляющими или отрицающими исходные основы того содержания самосознания, которое включено в данный поведенческий акт.

Все направления психологии, основывающиеся на субъективно-идеалистическом подходе к рассмотрению психического, исключают постановку вопроса о регулирующей роли сознания и самосознания. Так, например, для интроспекционистского подхода к психике специфично, как уже отмечалось выше, постулирование положения о непосредственности психического. Согласно этому положению, психическое отождествляется с сознанием, самосознанием, которое, обращаясь не на объективный мир, а на самое себя, выступает как интроспекция и превращается в идеалистически понимаемое самосознание. Это означает полный отрыв психического от внешнего бытия, от субъекта и его поведения, от всякой деятельности, в которой на самом деле сознание не только проявляется, но и формируется. Отдельные школы этого направления хотя и признавали деятельную сторону сознания и самосознания, отмечая их активность и направленность, но сами эти свойства они трактовали исключительно в духе идеализма, как чисто духовные, изначальные, самопроизвольно проявляющиеся.

Оторвать же сознание от поведения и деятельности, от самого субъекта — значит свести поведение человека к совокупности слепых, бессознательных реакций. Фактически такое понимание поведения было присуще основным принципам поведенческой психологии. Игнорируя сознание и самосознание вообще, это направление в психологии сосредоточило внимание на исследовании внешней деятельности и поведения человека. Но по существу бездеятельная сознательность в интроспекционизме и бессознательная действенность слепых реакций в поведенческой психологии — это лишь два внешне противоположных проявления логически единой концепции.

Постановка вопроса о регулирующей роли самосознания и решение его стали возможными в рамках диалектико-материалистической психологии, исходящей из фундаментальных положений теории отражения, принципа единства сознания и деятельности. В противоположность идеалистическому пониманию непосредственности психического диалектико-материалистический принцип единства сознания и деятельности создает для постановки

127 стр.

этого вопроса и его решения единственно научные методологические предпосылки. Психические явления, отражая действительность, выполняют регулирующую (побудительную и исполнительскую) функцию в ходе деятельности и общения субъекта. Формируясь в деятельности, поведении сознание и самосознание в них и проявляется, регулируя в свою очередь действия, поступки, поведение человека. На основе такого понимания соотношения деятельности и сознания открываются неисчерпаемые возможности объективного познания всего богатства личностного содержания регуляционной сферы деятельности, поведения, общения человека.

Деятельность, поведение, общение выступают в качестве основы становления как содержательной стороны самосознания (системы знаний о себе различных форм самоотношения), так и функциональных его возможностей, способов осуществления. Становясь глубоко внутренним, личностным образованием, эти моменты самосознания в регулировании поведения, деятельности вместе с тем имеют свою объективацию, своеобразный «выход», через который личность самореализуется. В способности «обнаружения» самосознания черев саморегулирование поведения и деятельности заключен и огромной важности факт, имеющий исследовательский смысл — возможность объективного изучения процессов самосознания, скрытых от непосредственного наблюдения.

Для социально зрелой личности специфична развитая способность адаптирования к самым разнообразным ситуациям и общениям. Эта способность может существовать только на основе достаточно устойчивого и адекватного знания о себе, что дает возможность постоянно «примеривать» свои реальные возможности к требованиям ситуации общения, соотносить свое поведение с ожиданиями других людей.

Достаточно высокий уровень развития саморегулирования поведения, который объективно выражается в тонкости, дифференцированности и адекватности всех осознанных поведенческих реакций, поступков, вербальных проявлений и т. д., дает основание предполагать и наличие достаточно зрелого состояния развития самосознания в целом; он обычно коррелирует, с высоким уровнем развития самосознания. Можно сказать, что наиболее сложные формы саморегулирования возникают и как за-

128 стр.

вершающий этап формирования зрелой самосознающей себя личности. Подчеркивая важное значение самосознания для психологического изучения личности, С. Л, Рубинштейн особо выделяет эту его действенную регулятивную сторону: «...Завершающий вопрос, который встает перед нами в плане психологического изучения личности, это вопрос о ее самосознании, о личности, как «я», которое в качестве субъекта сознательно присваивает себе все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя за них ответственность в качестве их автора и творца»[119].

Способность саморегулирования поведения у взрослой, относительно зрелой личности — результат длительного процесса развития. Прежде чем выступить в развитой, дифференцированней форме, оно проходит ряд стадий своего становления, Особенности каждого генетического уровня саморегулирования зависят от уровня развития самосознания в целом.

Возникая и формируясь в собственной практической деятельности личности, ее общении с другими, знание о себе и эмоционально-ценностное отношение уже с самого начала целесообразны, они не являются для себя и в себе существующими образованиями, а в том виде, в котором они постепенно складываются, включаются в регуляцию поведения.

Процесс развития саморегулирования, так же как самопознания и эмоционально-ценностного отношения личности к себе, подчинен интегративной тенденции. По мере расширения познавательной и эмоционально-оценочной сфер самосознания, развивается и его регулятивная сфера — от отдельных движений у ребенка до сложнейших форм поведения у взрослой личности в различных системах межперсонального взаимодействия. Исследования советских психологов показали, что начальные формы саморегулирования связаны с формированием у ребенка «схемы тела». В основе данной формы регулирования лежит установление взаимосвязей и взаимоконтроля системы органов чувств, внешних и внутренних, прежде всего зрительного и мышечно-суставного. У ребенка примерно к 7 месяцам предметы, показанные взрослыми, начинают сами по себе вызывать вначале напряженное внимание, а затем узнава-

129 стр.

ние, к которому присоединяется положительная эмоциональная реакция. Эта реакция детерминирует регуляцию движения, направленного на схватывание предмета. Далее развитие саморегулирования выражается в выделении и осознании собственного действия в процессе оперирования с предметами. Б. Г. Ананьев отмечал, что именно действия, формирующиеся в оперировании с предметами, становятся особым объектом внимания, восприятия и эмоций ребенка[120]. Одним из основных критериев появления способности регулировать собственное осознанное действие является умение ребенка тормозить, задерживать свои действия по отношению к предметам, связанным с положительными эмоциями. Ребенок делает выбор, отдает предпочтение определенному предмету «обыгрывания» и сохраняет этот выбор, несмотря на отвлекающие моменты.

Но уже в этих простейших формах направленности желания на то, чтобы схватить и удержать определенный предмет, и временной протяженности этого желания можно отчетливо видеть важный факт первых проявлений воли — необходимого компонента осуществления саморегулирования любого действия. Саморегулирование с волевым компонентом проявляется у ребенка в формировании способности задерживать и отсрочивать выполнение своего желания (например, ради чего-то приятного, обещанного взрослым); он может выполнять и не всегда приятные для него действия ради более отдаленной цели. Отделение своих действий от предмета и овладение ими связано с тем, что ребенок начинает осознавать свои желания. Так создается предпосылка для перехода на решающую ступень развития саморегулирования, когда ребенок осознает и отделяет себя в качестве субъекта деятельности и поведения от своих действий, когда «анализ начинает падать и на собственную особу, уже отделенную от окружающего мира»[121].

Дальнейшие генетические уровни саморегулирования связаны с овладением речью. Роль речи в развитии саморегулирования — большая самостоятельная проблема.

В данном же контексте важно подчеркнуть, что в про-

130 стр.

цессе формирований речи развиваются и сложные мыслительные операции, позволяющие обобщать и выражать в понятиях результаты самопознания и эмоционально-оценочной работы в отношении себя; знание о себе и самоотношение становятся истоком, мотивом саморегулирования поведения.

Речь дает возможность адекватно отражать непосредственный ход процесса саморегулирования, оценивать его с точки зрения соотношения собственных требований к своему поведению и идейно-нравственных норм общества. Развитие обобщающей функции речи — одно из необходимых условий становления самооценки личности. В регулировании поведения самооценке принадлежит особая роль, она выступает «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения на всех этапах его осуществления, включается в структуру мотивации, определяет направленность саморегулирования, выбор средств его осуществления и, наконец, значительно влияет на интерпретацию достигнутого эффекта поведения. Вместе с тем в процессе саморегулирования поведения в различных видах социального взаимодействия самооценка непрерывно развивается, корректируется, углубляется и дифференцируется.

На разных генетических стадиях развития саморегулирования коэффициент участия самооценки в этом процессе неодинаков. Проведенные советскими психологами экспериментальные исследования возрастных особенностей ориентации детей на самооценку дали основания заключить, что «с возрастом влияние самооценки начинает преобладать над влиянием внешних оценок»[122]. Наблюдения также показали, что формы поведения школьников, регулируемые оценкой и самооценкой, заметно отличаются одна от другой. Так, школьники, ориентированные на оценку в своем поведении, очень зависимы от общественного мнения; они экспрессивны в отношении к оценкам, озабочены своими учебными успехами, их личная инициатива минимальна, они исполнительны и обнаруживают большую готовность выполнять требования учители, к учебным предметам относятся ровно.

131 стр.

Общий рисунок поведения школьников, ориентированных на самооценку, совсем другой. К отметкам они относятся более спокойно, менее заинтересованы в оценке их учебных успехов. Они более самостоятельны, инициативны и общительны со сверстниками, независимо держатся с учителями, обладают устойчивыми, ярко выраженными интересами к определенным предметам. Б. И. Савонько устанавливает, что «от класса к классу уменьшается количество детей, ориентирующихся преимущественно на оценку другими людьми. Самооценка постепенно эмансипируется от оценок окружающих и преобладает все более значительно как регулятор поведения»[123].

Особенно заметный сдвиг в ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте. Однако ориентация на оценку не утрачивается, а сохраняется во всех возрастах, имея стойкую индивидуальную выраженность. Все большая ориентация на самооценку в регуляции поведения подчеркивает непрерывность перехода ребенка на все более и более высокие уровни психического развития, усложнение его самосознания и, в частности, саморегулирования, строящегося на самооценке.

Регулирование поведения в учебной деятельности у старшеклассников все более определяется их собственными требованиями к себе в связи с самооценкой. На данном этапе возрастного развития мыслительные процессы достигают высокой степени совершенства, и создаются условия для более сложных и обобщенных форм самопознания, результаты которого в свою очередь являются предпосылкой для дальнейшего развития саморегулирования поведения и процессов усвоения в учебной деятельности.

В советской психологии проведен ряд фундаментальных исследований особенностей самооценки учащихся старших классов (8-11 классы)[124]. Более высокий уровень интеллектуального развития старшеклассника и связанное с этим умение объективно и адекватно оценивать свои достижения влияют на усложнение внутреннего взаимоотношения оценки и самооценки. Они находятся в напряженном состоянии своеобразной конкуренции.

132 стр.

Информацию о результатах своей учебной деятельности и поведения старшеклассники получают от учителей, которые на протяжении определенного периода оценивают знания, а также личность учащегося, составляя общие оценочные суждения. На первый взгляд кажется, что сам учащийся в этой оценочной деятельности не участвует. Однако это впечатление ложно, поскольку уровень самосознания старшеклассника таков, что он вполне в состоянии сам оценить и степень своей учебной подготовки, и поведение в коллективе. В работе А. И. Лишенной и Л. Н. Рыбак отмечается, что самооценочная деятельность старшеклассников остается от учителя скрытой, осуществляется по-своему, имеет свои критерии, нередко отличные от критериев учителя. Авторы упомянутого выше исследования наблюдали, что этот фактор не всегда учитывается в школе. Но, как подчеркивают они, «внешние причины действуют через внутренние условия. Поэтому любое воздействие, направленное на учащегося, и оценка учителя могут обладать эффективностью и оказать влияние на его деятельность только в том случае, если он понимает критерии, на которых эта оценка основана, и внутренне с ней согласен. Адекватная оценка работы учащихся, осознание требований могут быть достигнуты только путем включения самого ученика в оценочный процесс путем организации его деятельности над критическим анализом и оценкой своей работы»[125]. Следует добавить, что включение самого человека в самооценочную деятельность, которой не препятствуют внешние воздействия, делает поведение свободным, более раскованным, увеличивает степень доверия к оценке учителя. Таким образом, логика развития самосознания такова, что на определенной возрастной стадии у человека необходимо актуализируется потребность в активном отношении к себе, в самостоятельном построении собственной оценки своих достижений в поведении, деятельности, прежде всего учебной, и в стремлении действовать на основе этой оценки.

С самых первых моментов своего возникновения самооценка имплицитно существует в структуре регуляций поведения, и человек далеко не всегда осознает ее присутствие, но именно на ней основано соизмерение, сопо-

133 стр.

ставление себя, своих возможностей с теми требованиями и задачами, которые выдвигают перед человеком те или иные обстоятельства социального взаимодействия. Результат процесса саморегулирования прямо соотнесен с «качеством» самооценки, с адекватностью, устойчивостью, глубиной. Только высокий уровень развития этих свойств самооценки в определенном сочетании обусловливает и соответствующий уровень развития саморегулирования, его адекватность и тонкость.

Но, допустим, человек обладает устойчивой, глубокой неадекватной самооценкой, например, завышенной. Как правило, в таком случае наблюдается и неадекватное саморегулирование, хотя внешне оно может быть последовательным и логичным. Поскольку человеку его самооценка кажется правильной, у него сохраняется и уверенность в правильности своего поведения, и даже тогда, когда его поведение, явно вступает в противоречие с его самооценкой. Обычно подобная самооценка связана с отсутствием критичности в отношении себя и собственных проявлений в поведении. Расхождение самооценки с фактическими проявлениями и достижениями человека в поведении нередко приводят его к конфликтным отношениям в системе межперсональных взаимодействий. Если же завышенная самооценка неглубока и неустойчива, что также выявляется через саморегулирование поведения, то она, как правило, лабильна и может перестраиваться под влиянием результатов поведения, поступков, под влиянием отношения других людей и т. д.

Выше уже подчеркивалось, что саморегулирование выступает в глубоком внутреннем единстве с самопознанием и эмоционально-ценностным отношением к себе, тем самым создавая единство существования и осуществления целостного психического процесса — самосознания. Эти составляющие самосознания отличаются наличием ряда сходных тенденций развития, например интегративной, общими особенностями — протяженностью во времени, отражательным, опосредствованным характером и др. Вместе с тем каждый из них имеет и свою, четко выраженную специфику и в генетическом аспекте, и в аспекте функциональном. Специфика саморегулирования поведения связана прежде всего с включением в него воли, своеобразного «энергетического двигателя». Для саморегулирования необходима эта динамическая сторона, благо-

134 стр.

даря которой оно облекается в конкретное, живое действие и благодаря которому может существовать именно как действие.

В функциональном плане при характеристике саморегулирования поведения можно было бы выделить две основные формы. Во-первых, это такое саморегулирование, которое имеет четкие временные границы своего осуществления; оно обусловлено конкретным поведенческим актом — действием или вербальным проявлением, в него оно включается, заканчиваясь более или менее четким осознанием собственной оценки достигнутого эффекта поведения, хотя последний иногда может быть и отсрочен, но в основных своих вариантах известен данной личности. Другая форма саморегулирования, напротив, неопределенно растянута во времени и связана с планированием личности целенаправленных изменений в самой себе, последовательно реализующих определенную воспитательную ее цель в отношении себя. Эта форма саморегулирования лежит в основе самовоспитания личности.

Можно выделить еще одно существенное специфическое свойство проявления саморегулирования. Оно состоит в следующем: саморегулирование поведения существует функционально как двухуровневый процесс, точнее, как единство двух уровней его осуществления. Первый уровень саморегулирования составляет управление личностью непосредственным течением поведенческого акта на всех этапах его развертывания — от мотивирующих детерминант до конечного эффекта и его оценки. Второй уровень саморегулирования составляет действие самоконтроля, т. е. непрерывное прослеживание личностью всех звеньев регуляции поведения, их связи, внутренней логики; это — постоянный «отчет» личности перед самой собой о соотнесенности цели, мотива действия и хода самого действия; это постоянная внутренняя готовность переключить действие в другое русло, изменить его, внести какие-то дополнительные моменты, коррективы; это как бы общение внутри самой личности — между личностью в действии и личностью, планирующей действие в соответствии с определенной целью поведения.

Когда мы говорим, что человек «владеет собой», это и означает, что у него в достаточной степени актуализировано действие самоконтроля, тогда он ответствен за свои поступки, за поведение в целом. Или, напротив, гово-

135 стр.

рим «потерял над собой контроль», стало быть, хотя первый уровень саморегулирования и остается, но он бесконтролен, и поведение становится также бесконтрольным, следовательно, человек не испытывает ответственности за то, как он поступает. Способность самоконтроля как волевое усилие над собой формируется в процессе реальной жизнедеятельности личности при активном ее участии в этом процессе. Самоконтролирование имеет индивидуальные формы проявления, степень его развития влияет на формирование таких психологических качеств личности, как сдержанность, самообладание, выдержка и др.

Иногда самоконтроль намеренно усилен личностью и может существовать только благодаря самопринуждению. Данная форма самоконтроля вызывается объективными условиями с учетом эмоционального фактора, повышающего ориентировку личности (новизна ситуации, присутствие такой категории людей, которая имеет определенную знаковую сигнальность для данной личности, ожидание от данной личности соответствующих действий и т. д.). Напряженность ситуации, усиливающая самоконтроль личности, может приводить ее к внутренней собранности и высокому эффекту действий или, напротив, эмоциональная напряженность расстраивает самоконтроль и, следовательно, демобилизует поведение.

Оптимальная форма саморегулирования поведения связана с умеренно выраженным самоконтролем, когда не требуется дополнительных усилий на его актуализацию. Подобная форма регулирования поведения наблюдается в привычных условиях межперсонального взаимодействия, в адаптированных условиях поведения, при которых психологическая атмосфера гармонична с внутренним содержанием и эмоциональным миром личности, в таких случаях человек бывает «самим собой».

Саморегулирование поведения — сложный процесс не только по своему психологическому строению, но и по типам проявления. Весьма условно можно выделить два типа проявления саморегулирования — прямое и скрытое. При прямом саморегулировании существует соответствие между истинной сущностью человека и его поведением. Для скрытого саморегулирования специфично несоответствие между настоящей ценностью человека и тем, как он проявляется в поведении. Скрытая форма саморегули-

136 стр.

рования обычно наблюдается у человека в тех ситуациях и общениях, когда он намеренно хочет скрыть истинный смысл своих действий и создать о себе желаемое для него представление и вызвать соответствующее отношение со стороны других. Скрытая форма саморегулирования может стать устойчивой, превратиться в сущностное качество личности, использоваться в узких специальных целях и генерализованно проявляться в различных действиях и поведении. В таких случаях можно говорить о личности как неискренней, лицемерной, имеющей второе лицо.

Однако скрытая форма саморегулирования поведения у человека может иметь и положительный смысл. Обычно это наблюдается в тех случаях, когда условия социального и межперсонального взаимодействия вынуждают человека быть не тем, кто он есть. В связи с рассмотрением последней формы регулирования поведения обратимся в качестве иллюстрации к некоторым особенностям личности М. Ю. Лермонтова. Для многих современников, знавших его неблизко, он оставался пустым светским человеком, с холодным и злым сердцем. Даже тонко понимавший людей В. Г. Белинский говорил: «Сомневаться в том, что Лермонтов умен, было бы довольно странно; но я ни разу не слыхал от него ни одного Дельного и умного слова. Он, кажется, нарочно щеголяет светской пустотой»[126]. Но однажды произошла близкая встреча Лермонтова с Белинским, когда Белинский посетил Лермонтова в Ордонанс-гаузе, где он сидел после дуэли с Барантом. Свое впечатление Белинский передал И. И. Панаеву: «В первый раз я видел этого человека настоящим человеком... Первые минуты мне было неловко, но потом у нас завязался какой-то разговор об английской литературе и Вальтер-Скотте... Я смотрел на него — и не верил ни главам, ни ушам своим, лицо его приняло натуральное выражение, он был в эту минуту самим собою... В словах его было столько истины, глубины и простоты! Я в первый раз видел настоящего Лермонтова, каким я всегда желал его видеть... Боже мой: сколько эстетического чутья в этом человеке! Какая нежная и тонкая поэтическая душа в нем!... Недаром же меня так тянуло к нему. Мне, наконец, удалось-таки его видеть в настоя-

137 стр.

щем свете. А ведь чудак! Он, я думаю, раскаивается, что допустил себя хотя на минуту быть самим собою,— я уверен в этом...»[127]

Ключ к объяснению такой особенности поведения, при которой было налицо кажущееся расхождение между глубокой натурой поэта и внешними формами ее выражения, дает сам Лермонтов в одном из ранних своих стихотворений (1830 г.):

Любил с начала жизни я

Угрюмое уединенье,

Где укрывался весь в себя,

Боялся, грусть не утая,

Будить людское сожаленье...[128]

Вот что было в душе и что скрывалось за внешней резкостью, насмешливостью, сарказмом, пустым и язвительным словом для всех тех, кто по-настоящему не понимал поэта. Такая форма поведения была своеобразной защитой для глубоких, искренних чувств, чистых устремлений. В связи с этим один из исследователей жизни и поэзии М. Ю. Лермонтова С. А. Андреев-Кривич совершенно справедливо писал: «Но часто самому Лермонтову было грустно оставаться неразгаданным. И тогда это вело к повышенной искренности и лирической напряженности того или иного произведения. Поэтому стихи Лермонтову, особенно в ранний период творчества, часто заменяли и отсутствующего собеседника, и ничем не стесненный разговор, который помогает и ищущей решения и точной формы мысли, и ждущему ясности чувству. Творчество приобретало дополнительные импульсы, но биография становилась суровее»[129].

В саморегулировании так же, как в сфере самопознания можно выделить две системы действия: «Я и другие», с одной стороны, «Я и Я» — с другой. Саморегулирование первой системы направлено на возможно большую адекватность адаптации человека к другим людям, к различным коллективами. При регуляции поведения, действий в социальных взаимодействиях человек исходит из принятых им принципов поведения и этических норм, соотнесенных с нравственными нормами, существующими

138 стр.

в обществе. В процессе саморегулирования непрерывно осуществляется самоконтроль действий, поступков, опирающийся на собственную оценку внешних проявлений этих действий, их внутреннюю мотивацию и общественную оценку достигнутой степени эффективности действий, их социальную ценность.

Саморегулирование в системе Я и Я предполагает специфический вид взаимодействия личности с самой собою. Основная форма этого типа саморегулирования выражается в сознательной работе личности над собой, когда ставится цель что-либо изменить, развить, усовершенствовать, устранить и т. д. в себе и осуществить последовательную и планомерную деятельность ради этой цели.

Эти две системы действия саморегулирования тесно связаны между собой и взаимообусловливают друг друга. Так, первая система действия саморегулирования является истоком, своеобразным стимулом функционирования второй, ибо только через саморегулирование своего поведения и действий в общении с другими в процессе деятельности и поведения при реализации себя, при столкновении с различного рода внешними и внутренними трудностями, препятствиями человек осознает необходимость работы над собой в соответствующем направлении.

Важным моментом при переходе от первой системы действия саморегулирования ко второй является самокритика — не самоуничижение, не намеренное «щегольство» своими мнимыми или действительными пороками, а глубокое и адекватное осознание своих слабостей, субъективных трудностей, отсутствия или недостаточного развития психологических качеств, свойств, привычек, препятствующих дальнейшему развитию личности. Самокритичность — ценнейшее психологическое качество личности, непременное условие творческого подхода к самому себе — будь это в науке, искусстве, в любом виде профессиональной деятельности и даже в чисто личностных отношениях, их строении.

О самокритичности как развитом психологическом качестве, свойственном очень многим выдающимся представителям культуры и науки (Л. Н. Толстой, А. П. Чехов, П.-И. Чайковский, В. И. Качалов, А. А. Ухтомский и др.), свидетельствуют их письма, дневники, воспоминания современников. Неуспокоенность, неудовлетворенность собой, своими достижениями, тревожность вела их

139 стр.

к поискам нового, лучшего, к новым творческим взлетам или просто к новым психологическим образованиям в самом себе, когда они становились еще более сильными, еще более внутренне богатыми натурами. В одном из писем Ухтомский, говоря о том, что каждый человек должен воспитать в себе чуткость к реальности как она есть, независимо от своих собственных интересов и доминант, замечает: «Лишь бы было спасительное неудовольство собою и затем искренность в своих стремлениях...»[130].

Итак, первая система действия саморегулирования является основой, побуждающей, стимулирующей потребность возникновения второй системы саморегулирования. В то же время вторая система саморегулирования, т. е. осознанная целенаправленная деятельность личности по усовершенствованию себя, «работает» на первую. Таким образом, это — не самопроизвольная и бесцельная активность личности, а подчиненная ее общественным интересам, возвращающаяся к первой, но на более высоком уровне развития. Обновление, изменение, совершенствование себя личность осуществляет в целях своего адекватного действования в различных системах общений и не только в собственных интересах, но и в интересах других людей, с которыми она находится во взаимодействии.

Работа личности над собой осуществляется не в замкнутом, обособленном внутреннем мире, а через ее собственную жизнь, деятельность, отношения к людям. И здесь целесообразно обратить внимание на новый аспект постановки проблемы саморазвития личности, который дан С. Л. Рубинштейном в его работе «Человек и мир»: «Основной критерий его (человека.— И. Ч.) отношения к жизни — строительство в себе и в других новых, все более совершенных... форм человеческой жизни и человеческих отношений. Причины внутренней порчи человека, ржавения его души заключаются в измельчании жизни и человека при замыкании его в ограниченной сфере житейских интересов и бытовых проблем. Счастье человеческой жизни, радость, удовольствие достигаются не тогда, когда они выступают как самоцель, а только как результат верной жизни. Содержательный мир внутри человека есть результат его жизни и деятельности. То же

140 стр.

самое относится в принципе к проблеме самоусовершенствования человека: не себя нужно делать хорошим, а сделать что-то хорошее в жизни — такова должна быть цель, а самоусовершенствование — лишь ее результат»[131].

В советской психологической науке круг вопросов, связанных с целенаправленным саморазвитием личности, включается в проблему самовоспитания. Это сложная, комплексная проблема, в которой можно выделить ряд аспектов — философский, психологический, идейно-нравственный, педагогический и др. В советской психологии она получила достаточно широкое освещение (А. Г. Ковалев, А. И. Кочетов, А. Я. Арет, В. Н. Колбановский, Л. И. Рувинский и др.). Как нам представляется, в психологическом подходе к анализу проблемы самовоспитания важно рассматривать самовоспитание как специфическую высшую форму саморегуляции личностью своего поведения и деятельности, неотделимую от соответствующего высокого уровня зрелости процессов самопознания и эмоционально-оценочного отношения к себе, от адекватной и относительно устойчивой самооценки.

В круг вопросов психологического исследования проблемы самовоспитания включаются вопросы о внутренних предпосылках и движущих силах самовоспитания личности, о его направленности, определяемой содержанием идеалов — образцов, составных частей процесса самовоспитания, его динамической структуры. К компетенции психологии относятся и вопросы о видах самовоспитания. С нашей точки зрения, можно выделить два таких вида: выработка нового в себе (сюда можно отнести и реализацию еще не актуализированных прежде способностей) и переделка уже сложившихся психологических особенностей или физических привычек, предполагающая их ломку.

Для психологического аспекта этой проблемы более адекватным был бы термин «самопреобразование», под которым имеется в виду творческая деятельность личности, направленная на «созидание» самой себя в, соответствии со своими идеальными замыслами. И как всякая творческая деятельность, так и работа личности над собой — сложный, противоречивый процесс, не всегда заканчивающийся реализацией соответствующего ее замыс-

141 стр.

ла. Нередко встречаются случаи, когда личности не удается «победить» себя, несмотря на все ее волевые усилия и большую работу над собой. И человек фактически остается на исходном уровне развития по отношению к выдвинутой, но не достигнутой цели, хотя, естественно, всякая работа над собой продвигает человека в его эволюции и какие-то другие качества, свойства, отношения получают дополнительный стимул развития. В связи с этим возникает важный вопрос об изучении внутренних психологических барьеров, препятствующих самовоспитанию, о зависимости самовоспитания, его осуществления и результата от психологического типа личности и т. д. Существен для психологии и вопрос о генетических возможностях и внутренних ресурсах самовоспитания, об оптимальных возрастных его границах.

Дальнейшая разработка проблемы самосознания — важная задача современной психологической науки. В последние десятилетия достигнуты заметные успехи в ее исследовании. Сформулированные в советской психологии положения об опосредствованной природе самосознания, об определяющей роли деятельности в его становлении, об активной регулирующей функции в поведении и развитии личности открывают широкие возможности для дальнейшего исследования самосознания и использования результатов этого исследования в реальном процессе воспитания личности.

Перспективной, на наш взгляд, является разработка положения о динамичности самосознания, о способе его существования как процесса в онтогенетическом и функциональном аспектах. В онтогенезе процессуальность самосознания выражается прежде всего в развитии его от одной стадии к другой, в функциональном аспекте — преимущественно как взаимодействие отдельных структурных составляющих, как диалектическое взаимоотношение изменчивых и устойчивых его компонентов.

Психологический анализ самосознания необходимо включает вопрос о структуре самосознания. В качестве одного из возможных вариантов структуры мы предлагаем понимание самосознания как единства трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования поведения личности. Выделение структурных составляющих, прослеживание их генезиса дает возможность понять тенденции и осо-

142 стр.

бенности развития самосознания, реальные формы его проявления и роль в жизнедеятельности личности.

Решение основных теоретических проблем самосознания необходимо для вычленения собственно психологического аспекта его анализа. Психологам, исследующим самосознание, важно показать, что данная проблема имеет свой, четко обозначенный предмет исследования и должна быть включена наряду с другими проблемами психологии в целостную систему психологической науки.

Исследование самосознания имеет и большое практическое значение. Мобилизация психических резервов личности, оптимальное их использование неизбежно предполагает совершенствование форм саморегулирования поведения. При этом необходимо разграничивать два типа саморегулирования. Первый — регуляция поведения в течение короткого отрезка времени, в конкретной ситуации деятельности, общения. Второй — регуляция поведения на протяжении длительного времени в форме систематической работы личности над собой, реализации ее идеальных замыслов. Эта форма регуляции основывается на опыте и итогах самопознания, сконцентрировавшихся в понятии о себе как личности с определенными стабильными особенностями, отличающими ее от других. Результаты самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе выступают как исходная предпосылка развертывания сознательной, целенаправленной деятельности личности по преобразованию своей духовной и физической сферы. В процессе самовоспитания личность поднимается на более высокий уровень психического развития.

Человек — это сложный, неповторимый мир, заключающий в себе неисчерпаемые возможности, которые нередко используются далеко не в полную меру. Исследования механизмов самопознания, механизмов овладения личностью своими внутренними резервами, направленные на то, чтобы помочь каждому члену общества наиболее полно реализовать себя, приобретают в наши дни исключительно важное значение.

[1] Общая психология. М., 1973; Психология. М., 1973; Возрастная и педагогическая психология. М., 1973.

[2] ^1-2 Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950, с. 429.

[3] Пфендер А. Введение в психологию, СПб., 1904, с. 331.

[4] Там же, с. 330.

[5] Там же, с. 340.

[6] Пфендер А. Введение в психологию, с. 342.

[7] Пфендер А. Введение в психологию, с. 342.

[8] Липпс Т. Самосознание. СПб., 1903, с. 39.

[9] Липпс Т. Самосознание, с. 25—26.

[10] См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, с. 458.

[11] Липпс Т. Самосознание, с. 39.

[12] Там же, с. 20.

[13] Там же, с. 22.

[14] Там же, с. 64

[15] Е. Бобров. О самосознании. Казань, 1898, с. 36.

[16] Опубликована в качестве введения к русскому переводу «Очерков психологии» В. Вундта (М., 1897).

[17] Грот Н. Я. Основания экспериментальной психологии.—В кн.: Вундт В. Очерк психологии. М., 1897, с. XXVI.

[18] Там же, с. XXVII.

[19] Грот Н. Я. Основания экспериментальной психологии, с. XXX.

[20] Там же, с. XXXI.

[21] Титченер Э. Учебник психологии, ч. I. M., 1914, с. 169. (курсив наш. - И. Ч.).

[22] Там же.

[23] Там же, с. 183.

[24] Там же.

[25] Грот Н. Я. Основания экспериментальной психологии, с. XXXVIII.

[26] Ср. поиски «подлинного я» в современном экзистенциализме и экзистенциальной психологии.

[27] Грот Н. Я. Основания экспериментальной психологии, с. XXXIX.

[28] Изложение и критику этих концепций см.: Ярошевский М. Г.Психология в XX столетии. М., 1974, с. 305.и сл.

[29] Brain and Conscious Experience. Eccles J. (Ed.) Berlin — N. Y. — Heidelberg, 1966, p. 83—84.

[30] Анциферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М., 1974, с. 343.

[31] Horney К. Neurosis and Human Growth. New York — Norton, 1950, p. 36.

[32] Horney К. Neurosis and Human Growth. New York — Norton, 1950, p. ?

[33] Мейли выделяет три аспекта Я: а) центрация большинства психических функций и явлений; б) совокупность объектов, определяющих «содержание Я» или его поле; в) «защитные механизмы»: в более общем смысле — это совокупность небиологических побуждений (см.: Мейли Р. Структура личности.— В кн.: Фресс П. и Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1975, с. 264).

[34] Мейли Р. Структура личности, с. 265.

[35] Джемс У. Психология. Пг., 1922, с. 142.

[36] Там же, с. 130.

[37] Там же, с. 136.

[38] Janet P. La psychologie de la conduite. - In: Encyclopedie francaise, v. VIII.

[39] Mead G. H. Mind, Self and Society. Chicago, 1934.

[40] Диалектико-материалистическая концепция Я в советской психологии, с точки зрения автора, наиболее плодотворно разработана С. Л. Рубинштейном в его незавершенной книге «Человек и мир», где он писал: «Я — это действующее «лицо». Его выделение связано с различением процесса («что-то происходит» в форме безличного предложения) и деятельности (данный человек что-то делает). Второе связано с человеческим произвольным действием, т. е. действием сознательно управляемым. Произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности — «я» данного индивида. «Я» — это не сознание, а человек, субъект как сознательный деятель. В качестве субъекта познания... человек выступает вторично; первично он — субъект действия, практической деятельности» (см.: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 334).

[41] О единстве сознания и деятельности см.: Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с. 249—255 и далее; Анциферова Л. И. Принципы связи психики и деятельности и методология психологии, — В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969; Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972, с. 151 – 187 и сл.

[42] Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935, с. 42-43.

[43] Марке К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 25.

[44] Рубинштейн С. Л. Основы психологии, с. 45.

[45] Там же, с. 43.

[46] Там же, с. 47.

[47] Там же, с. 51.

[48] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с. 165.

[49] Отрицание самонаблюдения означает отрицание и самосознания.

[50] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологи с. 166.

[51] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии, с. 174.

[52] Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М-, 1956, с. 566.

[53] Спиркин А. Г. Происхождение сознания. М., 1960, с. 187.

[54] Там же.

[55] Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974

[56] Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов, с. 162.

[57] Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947, с. 502—503.

[58] Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения, с. 504.

[59] Шорохова Е. В. Проблема Я и самосознание.— В кн.: Проблемы сознания. М., 1966, с. 221.

[60] Выготский Л. С. Педология подростка. М.— Л., 1931, с. 492.

[61] Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии.— В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1968, с. 198

[62] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, с. 677.

[63] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, с. 676—677.

[64] Шорохова Е. В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961, с. 249.

[65] Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 280.

[66] Валлон А. Психическое развитие ребенка, с. 181.

[67] Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1959, с. 508—509.

[68] Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 62.

[69] Анкудинова Н. Е. Особенности осознания своих умений у детей 5—7 лет. Автореф. канд. дисс. М., 1959.

[70] Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка, с. 492.

[71] Кульчицкая Е. И. Чувство стыда и особенности его развития у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дисс. Киев, 1960.

[72] Валлон А. Психическое развитие ребенка, с. 185.

[73] См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. М., 1967, с. 316.

[74] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, с. 679.

[75] Драгунова Т. В. О некоторых психологических особенностях подросткового возраста.—В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961; Ковзанадзе К. Д. Некоторые психологические особенности подростка переходного возраста. Автореф. канд. дисс. Тбилиси, 1966; Куницына В. П. Восприятие подростком другого человека и самого себя. Автореф. канд. дисс. Л., 1968.

[76] См.: Андреев-Кривич С. А. Тарханская пора. М., 1963, с. 30.

[77] Сапожникова Л. С. О потребности подростков в общении и их нравственном поведении.— В кн.: Социогенные потребности (материалы симпозиума). Тбилиси, 1974.

[78] Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений, с. 597.

[79] Термин «константность индивида» впервые предложен Абульхановой К. А. (см.: Абулъханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973, с. 202).

[80] Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности, с. 202.

[81] Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности, с. 203.

[82] Ананьев В. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969, с. 314.

[83] Под оперативным образом имеется в виду динамичный образ самого себя, наиболее адекватный данной ситуации и связанный с перевоплощением личности для осуществления определенной роли, регулирующий ее поведение в этой ситуации.

[84] Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972, с. 136.

[85] Хеновес С. Поведение изолированной группы людей в Атлантике. — «Знание — сила», 1974, № 5, с. 38.

[86] Хеновес С. Поведение изолированной группы людей в Атлантике, с. 39.

[87] Там же.

[88] Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969, с. 80.

[89] Шибутани Т. Социальная психология, с. 177.

[90] Там же, с. 189.

[91] Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956, с. 633.

[92] Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 335.

[93] Толстой Л. Н. Полн. собр. соч., т. 12. М. — Л., 1933, с. 96.

[94] Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Личность в одиночестве.— «Вопросы философии», 1971, № 7, с. 118.

[95] Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М, 1959, с. 180.

[96] Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970, с. 41.

[97] Механизм «переноса» при сопоставлении себя с другим был выделен впервые Б. Г. Ананьевым.

[98] Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность. М., 1973, с. 120.

[99] Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1959, с. 99.

[100] Дзержинский Ф. Э. Дневник и письма. М., 1956, с. 137—138.

[101] См.: Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии,— В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, с. 126.

[102] Там же, с. 131.

[103] Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений, с. 592.

[104] Фурст Дж. В. Невротик. Его среда и внутренний мир. М., 1957, с. 248.

[105]Фурст Дж. В. Невротик. Его среда и внутренний мир, с. 253.

[106] Ведерникова Н. Е. О некоторых особенностях развития самопознания школьников средствами искусства .— В кн.: Труды Киргизского государственного университета, серия «Педагогика в психология», вып. 3. Фрунзе, 1969; Ведерникова Н. Е. К вопросу о руководстве самопознанием школьников. — В кн.: Труды Киргизского государственного университета, серия «Педагогика и психология», вып. 2. Фрунзе, 1968.

[107] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, с. в.

[108] Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии, с. 149.

[109] См.: Павлов И. П. Поли. собр. соч., т. III, кн. 1, с. 105.

[110] Рубинштейн С. Л. Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии.— В кн.: Ученые записки МГУ, вып. 90. М., 1945, с. 19.

[111] Шерозия А. Е. К проблеме сознания и бессознательного психического. Тбилиси, 1973, т. И, с. 479.

[112] Фурст Дж. Б. Невротик. Его среда и внутренний мир, с. 119,

[113] Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии, с. 336.

[114] Азимова Р. Социально-психологическая природа самооценки и ее нравственный аспект.— «Известия АН АзССР», 1969, № 3. с. 99.

[115] Шакуров Р. X. Самолюбие детей. М.,1969, с. 18.

[116] Роллан Р. Собр. соч., т. II. М., 1954, с. 88.

[117] Там же, с. 89.

[118] Рассмотрение проблемы саморегулирования мы ограничим вопросом о саморегулировании поведения, поскольку именно в данной его форме наиболее отчетливо обнаруживается роль самосознания личности.

[119] Рубинштейн С. Л. Основы общей психология, с. 676.

[120] См.: Ананьев В. Г. К постановке проблемы детского самосознания.— «Известия АПН РСФСР», 1948, № 18.

[121] Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947, с. 303.

[122] Савонъко Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников равного возраста.— «Вопросы психологии», 1969, № 4, с. 107.

[123] Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и оценку другими людьми. Ав-тореф. канд. дисс. М., 1970, с. 16.

[124] Липкина А. И., Рыбак Л. Я. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

[125] Липкина А. И., Рыбак Л. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности, с. 9.

[126] Панаев И. И. Литературные воспоминания. М., 1950, с. 136.

[127] Панаев И. И. Литературные воспоминания. М., 1950, с. 136—137.

[128] Лермонтов М. Ю. Собр. соч. в 4-х томах, т. 1. М., 1969, с. 87

[129] Андреев-Кривич С. А. Тарханская пора, с. 46.

[130] Ухтомский А. А. Письма.— «Новый мир», 1973, № 1, с. 255,

[131] Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии, с. 383—384.